Рубцов, Ивошина. Проектирование развивающей образовательной среды школы

Министерство образования Российской Федерации
Институт образовательной политики «Эврика»
Московский городской психолого-педагогический университет
НОУ «ГИМНАЗИЯ «ДИДАКТ»

В. В. Рубцов, Т. Г. Ивошина

ПРОЕКТИРОВАНИЕ РАЗВИВАЮЩЕЙ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ
ШКОЛЫ

МОСКВА 2002

ББК 74.26
Р82

ББК 74.26

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ
Современные тенденции развития образования

В настоящее время наблюдается очередной подъем исследований, связанных с выявлением полноты оснований для разработки образовательных концепций, соответствующих установкам на обновление российского образования. Наиболее востребованными оказались идеи развивающего образования, которые зародились и получили конкретное теоретическое и практическое воплощение в психологической науке, что отмечается в трудах разных научных направлений (Ф. Т. Михайлов, 2000; В. В. Рубцов, 1996, 1997, 2000; В. С. Лазарев, 2000; В. И. Слободчиков, 1994, 2000; Ш. А. Амонашвили, 2001; А. Г. Асмолов, 1996, 2001).

Психологическая теория и педагогическая практика позволяют утверждать, что для достижения существенных сдвигов в интеллектуальном, нравственном и физическом развитии учащихся требуется не только смена образовательной парадигмы, но и готовность школы к ее принятию. Несмотря на то, что в большинстве предлагаемых ныне концепций модернизации российского образования признается необходимость смещения акцента с целей усвоения систематизированных знаний и умений на цели развития познавательной самостоятельности учащегося, становления способов познания, остается до конца недоопределенной, а потому и нерешенной, проблема механизмов такого развития. Авторы специально проведенных аналитических исследований различных педагогических систем и многочисленных заявляемых концепций (И. А. Зимняя с соавт., 1998; В. В. Рубцов с соавт., 2002) делают принципиально важное заключение о том, что в них (системах, концепциях) чаще всего содержательно не раскрывается именно категория механизма развития. Но без определения того, чем обусловлено психическое развитие, как оно совершается вообще и в рамках школьного образования в частности, невозможно организовать сам образовательный процесс так, чтобы он соответствовал целям развития его участников. Поэтому

изложению вопросов о сложной, многоуровневой структуре психики человека и адекватных ей механизмах развития, раскрываемых в современных научных исследованиях, будет отводиться значительное место в данной книге.

Представляется принципиально важным выявить особенности самого понятия «образование» с определением «развивающее». Наиболее распространенный вариант понятия «образование» объединяет в себе процессы обучения и воспитания. Однако очевидным является искусственность разведения целостного образовательного процесса на обучение и воспитание с оговорками на их взаимосвязь. Педагогически целесообразным следует признать употребление термина «образование» в том «доподлинно образовательном, формирующем» смысле, когда оно позволяет субъекту деятельности превратить результат проведенного им анализа в средство дальнейшего действования (С. Л. Рубинштейн, 1989, с. 177—178). Еще в середине прошлого столетия С. Л. Рубинштейн утверждал, что развитие ребенка в различных его проявлениях «зависит от содержания, которым в ходе обучения овладевает ребенок, и от формы общения, в частности педагогического воздействия, в условиях которого это воздействие совершается» [160, с.176].

Впервые гипотезу о том, что обучение детей определяет характер их психического развития, сформулировал Л. С. Выготский в 30-е гг. прошлого столетия. Идеи Л. С. Выготского были конкретизированы в исследованиях его учеников — А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина и их ближайших соратников — А. В. Запорожца и П. Я. Гальперина — и получили дальнейшее развитие в разных направлениях психологической науки, в том числе научной школе В. В. Давыдова и его последователей: В. В. Репкина, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман, В. Т. Кудрявцева, В. С. Лазарева, Б. Д. Эльконина и многих других исследователей. Однако вопрос о тех характеристиках, которые являются основными и достаточными для организации развивающего образования в школе, остается одним из наиболее актуальных и в начале нового тысячелетия. Определение взаимосвязи теоретических оснований и возможностей становления образовательной практики, соответствующей целям развития, составляет одну из главных задач нашей работы, результаты которой представлены в данной книге.

На начальном этапе современных реформ в образовании В. В. Давыдов писал: «Сегодня по-настоящему усовершенствовать систему образования можно только в том случае, если удастся разобраться

в психолого-педагогических вопросах взаимосвязи таких понятий, как «знания», «мышление», «развивающее образование» [57, с.4]. В. В. Давыдов (1986, 1996) в своих исследованиях раскрывал психолого-педагогические проблемы развивающего образования через понятийный аппарат философии, социологии и диалектической логики, поскольку считал, что лишь в совместной работе специалистов смежных наук могут быть определены такое содержание и такие методы образования, которые придадут ему подлинно развивающий характер. Поэтому к философско-психологическим и социально-психологическим основаниям развивающего образования необходимо будет обращаться по ходу изложения материалов нашего исследования.

Многие современные психологи и педагоги отмечают, что идеи развивающего обучения переживают второе рождение, обусловленное, вероятно, интересом к нему как к реальной технологии, обладающей большим позитивным потенциалом изменения системы образования в целом (Рубцов, 1996 а; 2002; Зимняя, 1998; 1999; Реан, 2002; Амонашвили, 2001; Асмолов, 2001; Холодная, 2001). В. В. Рубцов с соавторами (2002) отмечают сложности в истории становления практики развивающего образования и ее перспективы: в 60—70-е гг., когда технология развивающего обучения только разрабатывалась, между ней и школьной практикой был воздвигнут искусственный барьер. Несмотря на широкое признание новой системы со стороны научной общественности и работающих учителей, преодолеть все трудности реального внедрения развивающего обучения в систему школьного образования тогда не удалось. В конце 80-х гг. развивающее обучение стало превращаться из закрытой лабораторной системы в реальную технологию, воспроизводимую в условиях массовой школы. Этот процесс к настоящему времени приобрел силу и размах. Можно предположить, что в ближайшие годы указанная тенденция будет развиваться.

Имеет смысл изложить основные позиции теории психического развития для определения параметров технологии, отвечающей требованиям развивающего образования.

Обычно, говоря о развитии, подразумевают процесс индивидуального психического развития. Наиболее важный для образовательной практики вопрос о механизмах психического развития довольно часто осложняется смешением областей (сфер) психического развития, то есть того, что именно развивается. Несмотря на то, что все психические сферы (области) подчиняются общим закономерностям