Смирнова, Галигузова и др. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов

Смирнова Е. О., Галигузова Л. Н., Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю.

ДИАГНОСТИКА
ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ
ОТ РОЖДЕНИЯ ДО 3 ЛЕТ

Методическое пособие для практических психологов

МГППУ
Москва 2002

АВТОРЫ

Смирнова Елена Олеговна — доктор психологических наук, заведующая лабораторией психического развития дошкольников Психологического института РАО; заведующая сектором психологии ребенка раннего возраста, преподаватель возрастной психологии в МГППУ.

Галигузова Людмила Николаевна — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психического развития дошкольников Психологического института РАО; сотрудник сектора психологии ребенка раннего возраста, преподаватель психологии и педагогики раннего возраста в МГППУ.

Ермолова Татьяна Викторовна — кандидат психологических наук, старший научный сотрудник лаборатории психического развития дошкольников Психологического института РАО.

Мещерякова Софья Юрьевна — кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории психического развития дошкольников Психологического института РАО; сотрудник сектора психологии ребенка раннего возраста, преподаватель психологии младенческого возраста в МГППУ.

ISBN 5-94051-012-4

В пособии предлагается новый подход к диагностике психического развития детей от рождения до 3 лет. Предметом диагностики являются наиболее важные в раннем возрасте сферы, определяющие развитие целостной личности ребенка, а именно общение со взрослым и ведущая деятельность. Выделяются четыре возрастных периода (первое и второе полугодия первого года жизни, второй и третий годы жизни) и дается их психологическая характеристика. Для каждого периода представлены методики, выявляющие уровень развития общения и предметной деятельности ребенка. Описание каждой методики содержит характеристику измеряемых параметров и показателей, включает диагностические ситуации, шкалы оценки параметров и показателей, протоколы регистрации данных, а также рекомендации по составлению заключений по результатам диагностики ребенка в соответствующем возрастном периоде.

Пособие предназначено для практических психологов, работающих с маленькими детьми, а также для студентов педагогических и психологических ВУЗов

ББК 88.8

ВВЕДЕНИЕ

Принципы построения диагностики и ее своеобразие

Чрезвычайно важный период в развитии ребенка составляют первые три года его жизни. В этом возрасте закладываются фундаментальные личностные образования, такие, как общая самооценка, доверие к людям, интерес к окружающему миру и т. д. Недоразвитие или деформация этих качеств в раннем возрасте с трудом поддаются коррекции в более поздние периоды, поэтому необходимо своевременное выявление возможных отклонений в развитии маленького ребенка. Для выполнения этой задачи нужны методики, которые помогли бы вовремя обнаружить отклонения в развитии, определить их природу и причины и предпринять своевременные корригирующие меры.

Традиционно в научном и массовом сознании младенческий и ранний возрасты рассматриваются как период физиологического созревания отдельных функций, что ведет к представлению о развитии ребенка как сумме рядоположенных процессов: моторики, сенсорики, речи, эмоциональной сферы и т. д. Такой подход создает неадекватную педагогическую ориентацию, нацеливает воспитателей на формирование у ребенка отдельных навыков и умений. При этом личность ребенка либо игнорируется, либо всё сводится к ее разрозненным, частичным характеристикам. На их измерение и направлено большинство существующих в настоящее время диагностических методик. Однако такая диагностика не дает представления о целостном психическом развитии ребенка, поскольку нормальное развитие отдельных функций, таких, как восприятие, мышление, моторика и другие, может маскировать отставание ребенка в не менее существенных областях его психической жизни (мотивационная сфера, взаимоотношения с окружающими людьми, самосознание и т. д.).

В настоящее время, когда в нашей стране происходит поворот к личностно ориентированной педагогике, необходим специальный инструментарий, направленный на диагностику развития не отдельных психических функций, а целостных форм психической активности, в которых реализуется и развивается личность ребенка, начиная с самых ранних этапов его жизни. Адекватное решение этой задачи требует определенной теоретической позиции, которая позволяет выделить центральные, наиболее существенные для каждого возрастного этапа линии развития.

Теоретические позиции, положенные в основу предлагаемой диагностики, восходят к культурно-исторической концепции психического развития, заложенной Л. С. Выготским и развиваемой в теории ведущей деятельности

А. Н. Леонтьева, к периодизации психического развития Д. Б. Эльконина и концепции генезиса общения ребенка со взрослыми М. И. Лисиной. В соответствии с этими позициями определяющими факторами психического развития ребенка являются его общение со взрослым и ведущая деятельность. Многочисленные исследования показали, что в процессе общения и деятельности закладываются основные личностные образования — отношение ребенка к социальному и предметному миру, к себе самому, формируются способы взаимодействия с окружающей действительностью, происходит развитие познания. На каждом возрастном этапе общение и ведущая деятельность имеют качественно своеобразное содержание, преобразование этого содержания положено в основу современной отечественной периодизации психического развития. В рамках данного подхода уровень развития общения и ведущей деятельности отражает наиболее существенные характеристики общего психического развития ребенка и выступает адекватным предметом психологической диагностики.

Рассмотрим, как изменяются общение и ведущая деятельность на протяжении первых трех лет жизни ребенка.

Основные периоды развития ребенка от рождения до 3 лет

Первый год жизни — период самых интенсивных и быстрых изменений в психике ребенка. В 3—4 месяца младенец воспринимает окружающий мир и близких взрослых совершенно не так, как в 9—10 месяцев. Столь быстрые качественные изменения дают основания для подразделения младенческого возраста на два периода развития — первое и второе полугодия жизни.

В первом полугодии (от 1 до 6 месяцев) ведущей деятельностью младенца является непосредственно-эмоциональное, или ситуативно-личностное, общение младенца со взрослым, в результате которого происходит интенсивное развитие личности и всех психических процессов ребенка. К концу этого периода возникают первые активные действия младенца, направленные на предмет.

Во втором полугодии жизни (от 6 до 12 месяцев) формируется и становится ведущей предметно-манипулятивная деятельность. В этом возрасте основные интересы малыша сосредоточены на предметах и действиях с ними. В связи с этим перестраивается общение ребенка со взрослым. Прежнее ситуативно-личностное, эмоциональное общение отодвигается на второй план, а на первый выходит общение, опосредованное предметами. Общение со взрослым приобретает ситуативно-деловой характер. Действия детей с предметами постепенно усложняются. Они проходят путь от неспецифических манипуляций, когда ребенок одинаково действует с любыми предметами, через специфические манипуляции, учитывающие лишь физические свойства предметов, к манипуляциям, основанным на исторически сложившихся способах

употребления предметов. Овладение первыми культурно-фиксированными действиями с предметами означает переход ребенка на следующий этап развития.

В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) ведущей является предметная деятельность, а основной формой общения со взрослым — ситуативно-деловая. Ребенок активно овладевает специфически человеческими способами действий в различных сферах жизни. Постепенно внутри предметной деятельности дифференцируются две самостоятельные линии — собственно предметно-практическая деятельность и процессуальная игра. Овладение предметно-практической деятельностью происходит как усвоение определенных культурно-нормированных действий с предметами (понимание их смысла и точности выполнения). К концу раннего возраста предметная деятельность ребенка становится все более произвольной, самостоятельной и целенаправленной. Игровая деятельность предполагает элементы творчества ребенка, ненормированность и самостоятельность его действий. Развитие процессуальной игры подготавливает переход ребенка на следующий возрастной этап, на котором ведущей деятельностью будет сюжетно-ролевая игра.

Принципиальное значение для развития ребенка в раннем возрасте имеет овладение речью. Поэтому ситуативно-деловое общение со взрослым, оставаясь основной формой общения до 3 лет, разделяется на этапы доречевого и речевого ситуативно-делового общения.

Указанные изменения в ведущей деятельности и общении позволяют выделить в раннем возрасте два периода — второй и третий год жизни ребенка.

Научные основания и главные параметры диагностических методов

Диагностика уровня развития общения.

Согласно концепции М. И. Лисиной, развитие общения ребенка со взрослым происходит как смена качественно своеобразных форм общения. Каждую форму характеризуют содержание коммуникативной потребности, мотивы, средства общения и время появления в онтогенезе. Коротко остановимся на описании форм общения ребенка со взрослым.

Первой в онтогенезе появляется ситуативно-личностная форма общения. Самая существенная черта ситуативно-личностного общения — удовлетворение потребности ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Ведущим мотивом общения в этот период жизни детей является личностный мотив. Ребенок выделяет во взрослом лишь отношение к себе, не дифференцируя в нем отдельные «составляющие» (умения, знания и т. д.). Такое общение реализуется с помощью экспрессивно-мимических средств (взгляды, улыбки, выразительные движения, вокализации). Других средств общения у ребенка еще нет. Потребность во внимании взрослого и личностные мотивы общения не

исчезают и в более поздних возрастах, но перестают быть единственными и ведущими. Эта форма общения характерна для первого полугодия жизни ребенка.

Во второй половине первого года жизни складывается ситуативно-деловое общение со взрослым. Это общение опосредствуется предметами, его основным содержанием является практическое сотрудничество со взрослым. Потребность в сотрудничестве становится главным содержанием коммуникативной потребности. Интерес ребенка сосредоточивается на «деловых» качествах взрослого — умении разнообразно действовать с предметами, демонстрировать их новые свойства, организовывать совместные игры и занятия. Взрослый становится не только источником доброжелательного внимания, но и помощником, партнером по совместной предметной деятельности, образцом для подражания, ценителем умений ребенка. Центральным мотивом общения становится деловой. Средствами такого общения являются предметные действия, позы, жесты, локомоции; постепенно ребенок овладевает речью, которая со временем становится основным средством общения. Ситуативно-деловая форма общения остается главной на протяжении всего раннего возраста (вплоть до 3 лет).

К концу раннего возраста у многих детей начинает складываться внеситуативно-познавательное общение со взрослым, которое станет одной из основных форм общения в дошкольном возрасте. Ребенка интересуют не только действия с предметами в наличной ситуации, но и некоторые скрытые от прямого наблюдения свойства предметов, их устройство, а также события и явления, которые не представлены «здесь и сейчас». Такое общение может происходить как в совместной со взрослым предметной деятельности, так и на фоне совместного чтения и обсуждения детских книжек, рассматривания картинок, разговоров о животных, машинах, явлениях природы. Взрослый для ребенка является интересным собеседником, способным ответить на любой вопрос, рассказать о чем-то новом. При этом ребенку нужно, чтобы взрослый относился серьезно, с уважением к его вопросам, высказываниям, рассуждениям. Уважение взрослого становится главным содержанием коммуникативной потребности в рамках данной формы общения. Среди мотивов общения центральное место занимает познавательный.

Предлагаемые в пособии методики позволяют диагностировать уровень развития соответствующей возрасту ребенка формы общения. Основными параметрами, характеризующими уровень развития любой формы общения, выступают:

1) уровень инициативности в общении как показатель стремления ребенка к общению;

2) уровень чувствительности к воздействиям партнера как готовность воспринять инициативу другого человека, ответить на нее и перестроить свое поведение в соответствии с воздействиями взрослого;