74
Т. А. РЕПИНА
ВОСПРИЯТИЕ ЗВУКОВЫСОТНЫХ РАЗЛИЧИЙ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Большинство психологов, занимавшихся изучением музыкального слуха, придают особое значение в формировании музыкальных способностей различению высоты звука. Так, например, Сишор считает, что от этой способности зависит не только восприятие мелодии и гармонии. Она определяет, по его мнению, и развитие музыкального воображения, и качество музыкального исполнения, и даже уровень эстетической оценки музыкального произведения [17].
А. Н. Леонтьев самое различие между речевым и музыкальным слухом видит в том, что первый в своей основе — слух тембральный, а второй — звуковысотный [9].
Б. М. Теплов [16] также отмечает ведущую роль ощущения высоты в восприятии музыкального звука. Но при этом он подчеркивает, что не абсолютная, а относительная высота звуков, в частности различение звуковысотных интервалов и направления звуковысотного движения, в восприятии музыки является основным моментом.
Следует отметить, что изучение звуковысотного различения у взрослых главным образом с применением методики словесной оценки и у детей школьного возраста проводилось во многих исследованиях (исследования Б. М. Теплова [16], А. Н. Леонтьева [9], Е. А. Мальцевой [10], Уатта [17] и др.). В ряде работ (А. И. Бронштейна и Е. П. Петровой [2], Н. П. Нечаевой [11], Н. Ю. Алексеенко [1], Н. И. Касаткина [8] и др.) изучалось звуковысотное различение совсем маленьких детей, от рождения до 6-месячного возраста, с применением условнорефлекторной и безусловнорефлекторной методик. Исследований же восприятия звуковысотных различий детьми дошкольного возраста почти не проводилось.
Ряд методических трудностей отпугивал исследователей от изучения дошкольного возраста. С одной стороны, это трудность использования у детей этого возраста тех рефлекторных методик, которые применялись с детьми первого года жизни, с другой
75
стороны, — трудность исследования у них звуковысотного слуха методом словесной оценки, как у взрослых, — этому мешает относительно низкий уровень познавательных процессов у дошкольников, или, говоря словами Сишора, «высокий познавательный порог». Вместе с тем изучение особенностей восприятия звуковысотных различий детьми в возрасте от 2 до 7 лет представляет большой научный интерес для получения законченной картины развития звуковысотного слуха.
Наряду со многими исследователями (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и др.) мы признаем особое значение в сенсорных процессах ориентировочных движений рецептора, с помощью которых производится уподобление воспринимаемому объекту, снятие слепка с воспринимаемого качества, моделирование этого воспринимаемого свойства. Мы вместе с тем учитываем тот факт, что орган слуха в отличие от органов зрения и осязания является наименее «моторным» рецепторным органом, так что уподобляющие действия слухового анализатора невозможно увидеть и звуковысотная ориентировка также скрыта от глаз экспериментатора.
В улучшении звуковысотного различения, как отмечается многими исследователями (В. Келер, Б. М. Теплов, А. Н. Леонтьев и др.), большую роль играет внутреннее и внешнее интонирование высоты предъявляемых для различения звуков, т. е., как справедливо отмечает А. Н. Леонтьев, опора на сигналы, поступающие от голосового аппарата. Интересные и убедительные опыты О. В. Овчинниковой и Ю. Б. Гиппенрейтер, проведенные на взрослых [12, 9], дали возможность А. Н. Леонтьеву обосновать теорию о вокально-моторной природе звуковысотного слуха, согласно которой оценка или восприятие высоты звука осуществляется на основе информации, поступающей от голосовых связок, и основным механизмом звуковысотного слуха является внутреннее и внешнее пропевание. Согласно этой точке зрения, воспитание звуковысотного слуха выступает как формирование вокально-слуховых систем.
Выдвинутая А. Н. Леонтьевым теория представляется нам очень важной, и широкое применение в музыкальной практике интонирования для улучшения звуковысотного различения лишний раз доказывает ее справедливость.
Вместе с тем имеются анатомо-физиологические данные, показывающие, что в связи с тем, что у маленьких детей (даже в 5—6 лет) еще не закончилось формирование голосового аппарата, у них затруднен анализ кинестетических ощущений (исследования М. С. Грачевой [5]).
Кроме того, опыт старейших музыкальных работников дошкольных учреждений также показывает, что не все музыкальные дети правильно интонируют и что этому их надо долго и упорно учить, поскольку интонирование определяется не только
76
хорошим звуковысотным слухом, но связано также с развитием ряда физиологических механизмов (дыхания, мышечного и голосового аппарата и т. д.). Поэтому ребенок может петь неверно не только потому, что плохо слышит, а также потому, что не умеет образовывать певческий звук.
Правда, в отдельных случаях и совсем маленький ребенок может достичь точного интонирования, но это происходит чаще всего по подражанию взрослому или другому ребенку главным образом на основе механического, неосознанного подлаживания, «подстраивания» под образец. При таком интонировании ребенок, как правило, не осознает звуковысотных различий.
Это ярко выступило в наших опытах при воспроизведении детьми звука определенной высоты на звукогенераторе [15]. У детей среднего дошкольного возраста подравнивание происходило на основе простого различения (ребенок пытался выяснить, «такой» или «не такой» найденный им звук по сравнению с образцом), у старших же дошкольников — на основе дифференцированного различения (при каждой попытке найти заданный звук ребенок сравнивал найденный звук с образцом и определял, какой звук является более высоким, а какой — более низким).
Данные анатомов и физиологов, наблюдения проявлений дошкольников в музыкальной деятельности, а также наши собственные опыты заставили нас искать иных путей (чем у А. Н. Леонтьева) при изучении и улучшении восприятия звуковысотных различий у детей дошкольного возраста.
Наблюдения за психическим развитием ребенка раннего возраста показывают, что с первых недель жизни звуки, в том числе разновысотные звуки, выступают для него как сигнальные признаки окружающих объектов, как часть сложных предметных комплексов.
Это дает нам возможность предполагать, что впервые звуковысотному различению ребенок учится, сталкиваясь с предметной действительностью, когда звук той или иной высоты выступает для него как признак определенного объекта, например мишки, птички и т. п., причем в комплексе с остальными свойствами данного объекта. А с музыкальной действительностью он знакомится несколько позднее.
«Опредмечивание» звуков — связывание звуков разной высоты с определенными объектами — может облегчить детям различение этих звуков. Этот принцип использовал при обучении детей-дошкольников игре на музыкальных инструментах преподаватель М. Кравец. Это также было подмечено некоторыми музыкальными работниками в их практических занятиях с детьми-дошкольниками. Так, например, М. Решко, знакомя детей с тремя основными регистрами, опирается на сказочные образы трех мишек — папы, мамы и маленького Мишутки — из сказки «Три медведя». А музыкальный работник Р. Плавник [13], чтобы
77
отработать у детей понятие о высоких и низких звуках, обычно играет детям вступление к песне «Петушок» в разных регистрах, объясняя при этом, что «низко», «грубо» поет большой петушок, а маленький — «высоко», «звонко». Другими практическими работниками для тех же целей используются образы кошки и котят, большого барабана и маленьких тарелок, курицы и цыплят.
В настоящем исследовании мы и поставили себе цель в специальных экспериментах выявить значение явления опредмечивания в звуковысотном различении детей дошкольного возраста.
Основное внимание в опытах было уделено изучению дифференцированного различения, т. е. выяснялось не только умение ребенка констатировать воспринимаемое различие звуков по высоте, что имеет место при простом различении, но и умение различать, какой из двух предъявляемых для сравнения звуков является более низким по высоте, а какой — более высоким. Не имея какой-либо разработанной методики для изучения звуковысотного различения у дошкольников, учитывающей психические особенности детей этого возраста, мы начали наши эксперименты с выяснения у них особенностей восприятия звуковысотных различий чистых, тембрально неокрашенных тонов, используя обычный метод словесной оценки (1-я серия опытов).
В третьей серии изучалось восприятие звуковысотных различий тембрально окрашенных музыкальных звуков. В этой серии наряду со словесной методикой была применена специально разработанная нами методика с опредмечиванием, основанная на принципе связывания звуков разной высоты с объектами.
Вторая серия не являлась основной, она нам была необходима для разработки методики третьей серии. Во второй серии изучались особенности дифференцировки по высоте чистых тонов в условиях их «опредмечивания».
В первой серии экспериментов, как уже указывалось, использовался метод словесного опроса. Ребенку с помощью звукогенератора ЗГ-10 предъявлялась пара разновысотных звуков. Время звучания каждого тона было равно 2 сек, тоны в паре были отставлены друг от друга также на 2 сек. Между парами звуков временной интервал равнялся 6—8 сек. Первый звук в паре был всегда постоянным (500 герц), а второй — выше или ниже первого. Ребенок должен был ответить, какой из двух звуков «тоньше» (выше) — первый или второй.
Первоначально разница между сравниваемыми звуками по высоте составляла 400 герц. Постепенно, если ребенок давал правильные ответы, она уменьшалась; т. е. первые пары звуков были: а) 500—100 герц (на понижение) и б) 500—900 герц (на повышение). Если ребенок при двукратном предъявлении этих пар давал правильные ответы, то высотный интервал между звуками сближался. Сначала шаг сближения был равен 50 герц.
78
После того как интервал достигал 200 герц, шаг сближения уменьшался до 25 герц.
В случаях, когда ребенок давал неправильный ответ, экспериментатор возвращался к предыдущему интервалу, а затем повторно предъявлялся тот интервал, на котором испытуемый ошибся. Таким образом нащупывалась предельная различаемая ребенком величина интервала между разновысокими звуками. В опытах каждому ребенку предъявлялось не менее 30 звукосочетаний на повышение (т. е. 2-й звук был выше) и не менее 30 звукосочетаний на понижение (т. е. 2-й звук был ниже). За показатель звуковысотного различения принимался интервал, при котором в 80% случаев различение производилось правильно. «Пороговый интервал» предъявлялся при этом не менее 10 раз. В экспериментах мы пытались сохранить постоянную громкость (50 децибелл).
В этой серии опытов участвовало 42 ребенка, которые соответственно своему возрасту делились на 4 группы: 1-ю младшую (от 3 до 4 лет) — 10 человек; 2-ю младшую (от 4 до 5 лет) — 12 человек; среднюю группу (от 5 до 6 лет) — 10 человек и старшую группу (от 6 до 7 лет) — 10 человек.
Эксперимент начинался с проверки: имеет ли ребенок элементарные представления о низких («толстых») и высоких («тонких») звуках. Если обнаруживалось, что ребенок таких представлений не имел, то экспериментатор, дважды предъявляя высокие и низкие звуки, крайние в диапазоне звукогенератора (а именно в области 200—300 и 1400—1500 герц), сам давал ребенку это определение. Затем замерялся пороговый интервал звуковысотного дифференцированного различения.
Результаты экспериментов были следующими: в младших группах, т. е. у детей 3—5 лет, при применении вышеописанной словесной методики в подавляющем большинстве случаев (у трехлеток во всех 10 случаях, а у четырехлеток в 10 из 12) обнаружилась своеобразная звуковысотная «глухота». Верные оценки детей были, как правило, случайными; при сравнении любых комплексов — как на повышение, так и на понижение — дети часто отвечали стереотипной фразой: «Второй потоньше» или «Первый потоньше».
Анализируя причины трудностей, вставших перед детьми, которые в наших опытах не смогли произвести звуковысотное различение, мы обратили внимание на случай, когда ребенок вместо ответа на вопрос: «Какой из предъявляемых звуков потоньше — первый или второй?» — давал не сравнительные, а абсолютные оценки тому и другому звуку. В комплексе — первый звук выше (500 герц), второй ниже — он вообще отказался признать какой-либо из двух звуков более тонким и определил первый как «средний», а второй — как «большой» (грубый). Этот случай натолкнул нас на мысль, что при различении звуков по высоте у
79
младшего дошкольника возникают трудности, связанные с необходимостью оперирования во внутреннем плане. Ведь для того чтобы сравнить два звука по высоте, надо на какой-то момент удержать мысленно представление о первом и втором звуках и сопоставить эти представления между собой.
Для выяснения правильности нашего предположения детям 3 и 4 лет был предложен примитивный тест: им предлагалось сравнить, какой из двух карандашей длиннее в условиях, когда карандаши не давались в одном зрительном поле, а предъявлялись поочередно. Выяснилось, что большинство детей 3 лет и некоторые четырехлетки не смогли справиться с предложенным заданием. Полученные факты привели нас к мысли, что если операция зрительного сравнения по одному признаку двух поочередно предъявляемых объектов трудна для многих детей 3 и 4 лет, то подобная умственная операция сравнения по высоте двух поочередно предъявляемых тонов, естественно, вызовет у них тем большие трудности. Наряду с подобными добавочными пробами нами был проведен анализ высказываний детей относительно предъявляемых им высоких и низких звуков1.
Анализ полученного материала позволяет сделать вывод о том, что большинство детей, у которых в наших опытах невозможно было обнаружить различение предложенных звуков по высоте, практически воспринимают звуковысотную разницу между крайними тонами, хотя не всегда могут им дать адекватное словесное обозначение как «высоких» или «низких».
Из 22 детей (наряду с детьми 3 и 4 лет в числе их было двое пятилеток), у которых была обнаружена своеобразная звуковысотная «глухота», только трое не дали никакого обозначения высоким и низким звукам, пять человек, хотя часто называли эти тоны «одинаковыми», тем не менее пытались показать голосом звуковысотную разницу между ними или обозначали их путем «опредмечивания», т. е. сравнивая их с высотой звуков, издаваемых определенными объектами, известными детям из жизни: высокие звуки сравнивались с дудочкой, птичкой, комаром; низкие — с гудком паровоза, ревом медведя.
Некоторые дети использовали для обозначения высоких и низких тонов как звукоподражание, так и опредмечивание. Например, Андрюша С. (3 г. 8 мес.), прислушиваясь к звукам, говорит: «Мишка таким голосом кричит: у-у-у» (пытается тянуть басом), а птички — «пик-пик» (при этом воспроизводит высокий
