Лисина, Капчеля. Общение со взрослыми и психологическая подготовка детей к школе

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ МССР

Научно-исследовательский институт педагогики

М. И. Лисина, Г. И. Капчеля

ОБЩЕНИЕ СО ВЗРОСЛЫМИ
И ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ПОДГОТОВКА
ДЕТЕЙ К ШКОЛЕ

Ответственный редактор
кандидат психологических наук
А. И. Силвестру

КИШИНЕВ «ШТИИНЦА» 1987

ББК 74.102

Л 63

Рецензировали и рекомендовали к изданию
кандидаты психологических наук И. П. Негурэ,
А. И. Фейгина, К. Н. Платон

Общение со взрослыми является своего рода каналом, по которому к ребенку поступает опыт, накопленный предыдущими поколениями. Поэтому в данной работе на основе целого ряда исследований показано, что путем налаживания адекватного общения ребенка и взрослого можно преодолеть отставание в психическом развитии детей, обеспечить своевременное речевое и эмоциональное развитие, когнитивную деятельность, формирование у них представления о других людях, самосознания и т. д. Особое место занимает проблема психологической подготовки детей к школе, в решении которой ведущую роль играет общение со взрослыми как центральное звено когнитивного и волевого развития ребенка. На основе богатого экспериментального материала предлагаются наиболее эффективные приемы подготовки дошкольника к обучению.

Книга рассчитана на психологов, педагогов, воспитателей дошкольных учреждений, родителей.

ВВЕДЕНИЕ

Нами изучался один из наиболее важных и вместе с тем самых сложных вопросов детской психологии — влияние общения ребенка со взрослым на механизмы смены его ведущих деятельностей. В последние годы советские исследователи уделяли большое внимание проблеме общения [73; 101; 79; 13; 110; 135]. Однако она толковалась неоднозначно. Так, в рамках детской психологии Н. М. Щелованов и Н. М. Аксарина [131] называют общением ласковые слова взрослого, обращенные к ребенку; М. С. Каган [65] считает, что общение в целом включает в себя отношение человека к окружающему миру и самому себе; Г. А. Болл, В. Н. Брановицки и А. М. Довгиалло [19] рассматривают его в другом аспекте — как взаимодействие человека и машины.

Несмотря на уже существующие определения общения каждый исследователь, изучающий это понятие, как правило, дает собственное его определение. Под общением нами понимается взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и получения общего результата. На наш взгляд, справедливо утверждение К. Обуховского [99] о том, что общение — не просто действие, а специфическое взаимодействие партнеров, каждый из которых является одновременно субъектом и объектом деятельности. В рамках общей концепции деятельности общение понимается нами как один из видов деятельности — коммуникативная деятельность.

Что касается психологической подготовленности детей к школе, то она рассматривается нами в качестве деятельности, которая обеспечивает быстрое включение ребенка в учебный процесс, формирует у него ведущую для младшего школьного возраста учебную деятельность и способствует овладению основами наук. Неподготовленный ребенок,

напротив, испытывает в школе значительные трудности [27; 119]. Советские психологи 40 лет назад выдвинули понятие готовности детей к школьному обучению [16; 28], ставшее предметом интенсивных экспериментальных исследований [23; 94; 125]. Но до сих пор не выяснены до конца пути и механизмы, обеспечивающие своевременную подготовку ребенка к эффективному учению в школе.

В данной работе изложены результаты проверки гипотезы о том, что готовность дошкольника к школьному обучению — это сложное и целостное состояние, составные компоненты которого (умственное, волевое, физическое, нравственное развитие и др.) неравнозначны: ядром готовности является уровень общения ребенка со взрослым, определяющий умственное развитие детей и произвольную регуляцию ими своего поведения благодаря формированию внутреннего плана действий. Умение ребенка действовать во внутреннем плане понимается нами как его способность оперировать заместителями конкретных материальных предметов (образами, схемами, символами) и совершать с ними не внешне развернутые действия, а операции в интрапсихическом (интериоризованном) поле, т. е. различные преобразования «в уме». Наличие у детей внутреннего плана действий психологи связывают с интеллектуальным развитием ребенка [53; 108], реже — с формированием у него произвольности действий [15; 51; 76]. По нашему мнению, внутренний план действий складывается у детей в процессе общения со взрослыми (во время бесед на внеситуативные темы), для которого необходимо умение оперировать «в уме» с заместителями реальных объектов.

Монография написана: введение и гл. 1 — доктором психологических наук М. И. Лисиной, гл. 2, 3, 4, 5 и приложение — кандидатом психологических наук Г. И. Капчелей, заключение — М. И. Лисиной и Г. И. Капчелей.

Глава 1

ГЕНЕЗИС ОБЩЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ

1.1. Понятие деятельности в советской психологии.
Компоненты коммуникативной деятельности.
Развитие общения

Концепция деятельности — одна из важнейших в советской психологии, где наибольшее распространение получили теории деятельности Б. Г. Ананьева [4], А. Н. Леонтьева [81; 80], С. Л. Рубинштейна [116] и Л. С. Выготского [31]. В основе нашего понимания общения лежит концепция деятельности, развитая А. Н. Леонтьевым и впоследствии разрабатываемая В. В. Давыдовым [41], Д. Б. Элькониным [133] и А. В. Запорожцем [56; 54]. Согласно ей, деятельность является сложным процессом, сочетающим ряд действий и операций. Основное различие деятельностей разных людей заключается в специфике предмета этих деятельностей. Для того, чтобы осуществить анализ любой деятельности, необходимо выделить ее предмет, мотивы и описать все разнообразие действий и операций, которые входят в эту деятельность.

Исходя из предложенной А. Н. Леонтьевым концептуальной схемы анализа коммуникативной деятельности в [58] нами выделены следующие основные структурные компоненты общения:

предмет общения — другой человек, партнер, который одновременно является и субъектом общения (сходное определение предмета общения дано в [134]);

потребность в общении: стремление человека к познанию и оценке других, посредством этого к познанию себя и самооценке. Люди познают себя и других в различных видах совместной деятельности, каждый из которых раскрывает личностные качества партнера. Но для познания себя и другого общение играет особую роль, поскольку в нем объектом деятельности всегда является другой человек. Кроме того, общение — обоюдный процесс, где познающий становится объектом познания, и наоборот;

мотивы общения — это то, ради чего предпринимается деятельность общения. Согласно концепции А. Н. Леонтьева [80],

мотивы общения могут быть поняты как качества партнера, побуждающие к общению;

действие общения — единица коммуникативной деятельности, целостный акт коммуникации, обращенный к другому человеку, являющемуся предметом коммуникативной деятельности;

задача общения — цель, ради которой предпринимаются различные специфические действия в конкретных ситуациях. Цели и мотивы общения могут не совпадать;

средства общения — конкретные операции, реализующие коммуникативные действия;

продукт общения — отраженные в сознании человека качества и свойства партнеров по общению. Важным результатом общения являются взаимоотношения партнеров [74] и создание образа себя и партнеров по общению [2; 14; 118].

Понимание общения как деятельности имеет ряд преимуществ по сравнению с изучением его как особого типа поведения, обоюдного действия или сочетания обусловленных реакций в ответ на воздействие другого человека. Многие исследователи выделяют только «верхнюю оболочку» этого явления, тогда как с точки зрения теории деятельности главное — потребностно-мотивационный аспект коммуникативного процесса, а внешние акты поведения воспринимаются как производные и второстепенные. Анализ общения с позиций теории деятельности позволяет, на наш взгляд, определить не только количественные, но и качественные изменения, происходящие при переходе от животной формы жизни к человеческой в онтогенезе. В данной связи ни филогенез, ни онтогенез не следует понимать как простое умножение коммуникативных операций или как возникновение новых средств обмена информацией. Напротив, эти сдвиги можно рассматривать как изменения в потребностях и мотивах общения. Кроме того, понимание общения как коммуникативной деятельности позволяет исследовать его связь с другими видами деятельности и на основании этого выяснить место общения в общей структуре деятельности, а также понять, в какой зависимости находятся общение и другие формы деятельности индивида.

Из огромного количества проблем, связанных с психологией коммуникативной деятельности, нами исследуется генезис общения, т. е. его возникновение и развитие в первые семь лет жизни. Анализ раннего онтогенеза коммуникативной деятельности позволяет изучить в упрощенной форме социальные явления, имеющие сложную структуру

у старших детей и взрослых, наблюдать появление первичных форм коммуникации ребенка с окружающими людьми, а также взаимодействия детей в первые месяцы и годы жизни, когда развитие деятельности и личности происходит особенно интенсивно.

Наша задача — описать феноменологию взаимодействия детей с окружающими людьми (по терминологии А. Н. Леонтьева [80]), выявить возрастные и индивидуальные особенности общения, проследить влияние общения на общее психическое развитие ребенка. Последнее наиболее важно, поскольку в советской детской психологии развитие понимается как процесс усвоения ребенком общественно-исторического опыта, накопленного предыдущими поколениями человечества [81; 31; 59]. Этот опыт воплощен в продуктах материальной и духовной культуры, но в такой форме, что его содержание невыводимо непосредственно из самого предмета, и каждое новое поколение вынуждено осваивать его с помощью взрослого, являющегося, по словам Д. Б. Эльконина [132], живым носителем человеческого опыта. Взаимодействие со взрослыми — единственный источник усвоения и приобретения детьми опыта предыдущих поколений. Вот почему общение становится самым важным фактором психического развития ребенка.

Нами выбраны для изучения две сферы коммуникации у детей — общение со взрослыми и со сверстниками. Хотя обе эти сферы включают коммуникативную деятельность, они имеют существенные различия в мотивах, потребностях, задачах общения, а также во влиянии на общее развитие ребенка. Поскольку общение со взрослым начинается у ребенка раньше, чем общение со сверстниками, и влияние сферы общения ребенка со взрослым на его общее развитие более чем очевидно, нами был предпринят анализ прежде всего экспериментов, касающихся этой сферы. Только с 1970 г. по ходу исследования общения ребенка со взрослым одним из авторов настоящей монографии (М. И. Лисиной) стало изучаться общение детей со сверстниками. Соответственно эта проблема является здесь менее разработанной. Однако можно сказать, что она решается с тех же позиций, что и общение «ребенок — взрослый», т. е. общение со сверстником понимается нами как специфическая деятельность ребенка, при этом упор делается на особенностях потребностей и мотивов этой деятельности.