98
Школьная психология в США: изменение статуса профессии и круга решаемых ею задач за последние 30 лет
Т. В. Ермолова
кандидат психологических наук, заведующая кафедрой зарубежной
и русской филологии, профессор кафедры зарубежной и русской филологии,
ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия,
yermolova@mail.ru
Т. В. Иволина
старший преподаватель, ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия,
ivolina-tatyana@yandex.ru
Ретроспективная и перспективная оценка состояния школьной психологии в США, проводимая с периодичностью в 10—15 лет, демонстрирует, с одной стороны, стабильность ряда тенденций в области подготовки и трудоустройства школьных психологов, а с другой — изменение статуса школьного психолога с течением времени. Традиционно анализируемыми параметрами оценки являются: изменение численного состава студентов, изучающих школьную психологию; состав преподавателей, читающих лекции по соответствующим дисциплинам, и состав профессионального сообщества самих школьных психологов. Анализ существующего положения дел на каждом этапе, как правило, сопровождается осторожными прогнозами о будущем школьной психологии.
Ключевые слова: школьная психология, статус школьного психолога, удовлетворенность профессией, развивающие программы обучения.
Введение
Основной сложностью при проведении обследования этой сферы профессиональной деятельности является формирование репрезентативных выборок, отсев в которых может достигать 50% участников опроса [4], что существенно снижает достоверность результатов исследования. Еще одна проблема состоит в том, что доступ к работе школьных психологов ограничен и даже количественный этой группы специалистов почти не известен. Во многих проведенных ранее исследованиях использовались ассоциированные списки психологов-практиков, хотя от 25% до 35% школьных психологов не входят в даже самый полный на сегодняшний день список школьных психологов, членов Ассоциации школьных психологов (NASP — National Association of School Psychologists) [8].
Численный состав занятых в школьной психологии: студенты, психологи-практики, преподаватели
Число людей, связанных со школьной психологией за последние 30 лет существенно изменилось. Изменения в
99
школьной психологии происходят сейчас и будут происходить, по всей видимости, в ближайшие 10 лет. Некоторые из происходящих изменений носят драматический характер, тогда как другие не имеют существенного влияния на положение дел в этой области.
Пол. Наибольшие изменения в школьной психологии за последние 20 лет связаны с гендерным составом занятых в этой области сотрудников. Исследователи наблюдают тенденцию к увеличению количества женщин, как среди студентов, так и среди психологов-практиков, преподавателей вузов и руководителей докторских программ.
В начале 70 годов студентов мужского и женского пола в школьной психологии было практически поровну, однако среди тех, кто защищал докторскую степень, мужчин было несколько больше, а женщин было больше среди сотрудников среднего образовательного звена. Соотношение мужчин и женщин начало меняться с 70-х годов и до середины 90-х прошлого века, причем процент женщин в этой области психологии возрастал приблизительно на 10% за десятилетие. Согласно данным последнего обследования 80% студентов и 78,5% аспирантов, изучающих школьную психологию, составляют женщины [2]. Логично предположить, что сходная тенденция наблюдается и среди психологов-практиков, состав которых постепенно становится почти полностью женским. Если в 70-х годах соотношение мужчин и женщин в школьной психологии составляло 60% и 40% соответственно, то к середине 90-х оно составило 35% к 65% по одним данным и 30% к 70% по другим. Эта тенденция, по всей видимости, сохранится и в ближайшие 10 лет, судя по составу студентов, поступающих на соответствующие факультеты университетов [2].
Соотношение мужчин и женщин среди преподавателей по школьной психологии не вполне совпадает с численным составом мужчин и женщин среди студентов и психологов-практиков, однако и здесь за последние 30 лет произошли аналогичные изменения. Если в 80-х годах преподавателей мужчин было 76% против 24% женщин, в 90-х — соответственно 66% и 34%, то к началу 2000-х гг. их стало 54% против 46%. [1].
Возраст. Согласно исследованиям Reschly [9] средний возраст этой категории работников составлял 38, 41 и 47 лет соответственно в 80-х, 90-х и начале 2000-х г г., что свидетельствует о тенденции к старению школьных психологов как профессиональной группы.
Еще меньше известно о возрастном составе преподавателей и студентов. В 90-х годах средний возраст преподавателей по предмету «школьная психология» составлял 46,3 года, что на 6 лет больше, чем фиксировалось в 80-х годах, хотя меньше, чем средний возраст университетской профессуры по психологии, который варьировался от 51 до 56,2 лет в начале 2000-х. Существуют прогнозы, что в ближайшие 5—10 лет вся эта профессиональная группа выйдет на пенсию, равно как и школьные психологи-практики, что приведет к резкой нехватке кадров в этой профессиональной сфере.
Расовая и этническая принадлежность. В области школьной психологии весьма незначителен процент людей, не принадлежащих к белой расе или к коренному населению США. По данным 2000-го года (NAPA, 2000) только 5,5% психологов-практиков сообщили, что
100
они не принадлежат к белой расе, только 1% идентифицировал себя как афроамериканцы и 1,7% как латиноамериканцы. В то же время, представленность национальных меньшинств среди студентов-выпускников и преподавателей выросла за последние 10 лет. В 90-х годах 10,7% преподавателей и 12,8% студентов сообщали, что они являются представителями национальных меньшинств, а 10 лет спустя их стало 15% и 17% соответственно. Однако точные данные о том, к каким именно расово-этническим группам принадлежат эти студенты и преподаватели, отсутствуют. Хотя, каким бы ни был этот состав, ясно, что школьная психология остается областью, в которой занято преимущественно белое население США и эта тенденция сохранится в ближайшие годы.
Квалификация школьных психологов (количество работников со степенью). Прогноз, сделанный в 90-х годах относительно квалификации школьных психологов, в частности предположение о том, что среди школьных психологов будет быстро возрастать процент людей со степенью доктора наук, не нашел подтверждения в 2000-х гг. В частности, Fagan [2] прогнозировавший, что к 2010 году около 50% школьных психологов будут иметь ученую степень, вынужден признать, что среди школьных психологов и выпускников аспирантуры совсем немного людей, чьи научные работы заслуживали бы ученой степени.
Потребность в кадрах. Количество школьных психологов в Соединенных Штатах существенно выросло за последние 30 лет. Наибольший рост отмечался в 1980-х, но общее число школьных психологов было наивысшим в 90-х гг. минувшего столетия. Есть два источника определения количества школьных психологов, работающих в школах: отчеты главных школьных психологов в каждом штате и отчеты департамента образования США. Данные этих двух источников совпадают почти полностью (коэффициент согласованности данных 0,98), тем не менее, к ним следует относиться с осторожностью.
Количество школьных психологов, занятых в системе государственных школ, возросло примерно с 9 950 в конце 80-х годов до 23 806 к началу 2000-х. В докладе 1999 года сообщалось, что 1224 (т. е. 5,1%) школьных психологов не имели высшего образования. Не известно и точное количество психологов-практиков, которые совмещают эту работу с преподаванием в вузах, работают в клиниках, психиатрических центрах, больницах, в министерствах и департаментах образования, входят в состав школьной администрации или занимаются другими видами деятельности. Точно подсчитать количество этих людей невозможно, но приблизительная цифра может составить около 5000 человек. Численность тех, кто в данный момент получает профессию школьного психолога или работает в той или иной области школьной психологии, составляет около 30 000 человек.
Подсчет общей численности требуемых школьных психологов дает плачевный результат. Школьных психологов не хватало уже в 80-х годах, к концу 90-х острая нехватка психологов-практиков ощущалась практически в каждом регионе страны. Это положение усугубится еще больше, когда пенсионного возраста достигнут школьные психологи, начавшие работу в 70-х годах. Необходимо иметь в виду, что работники, занятые в
101
системе государственного образования, выходят на пенсию раньше, чем другие категории, — во всяком случае, они имеют право на пенсию, если сумма цифр, составляющих их возраст и трудовой стаж, составляет 90 лет. Например, 60-летний сотрудник, отработавший в системе образования 30 лет (60+30=90) имеет право на пенсию по законам многих штатов. Нехватка высококвалифицированных школьных психологов, ощущавшаяся в 90-х годах, продолжается и в новом тысячелетии, становясь одним из основных факторов, неблагоприятно отражающихся на качестве психологической помощи школьникам.
Одной из трудностей, связанных с точными подсчетами количества школьных психологов, является их занятость в других сферах деятельности или временное прекращение работы по полученной специальности. Процессы вымывание профессионалов из школьной психологии плохо исследованы, еще меньше известно о том, как складывается карьера у тех, кто получил докторскую степень. Чаще всего эти специалисты не остаются на должности школьного психолога, а перемещаются в состав преподавателей вузов или занимают другие более высокие должности. Столь же мало известно о том, как складывается карьера у выпускников вузов, получивших профессию школьного психолога.
На численность школьных психологов, работающих после окончания вуза по специальности, влияет несколько факторов: экономический; объем оказываемых услуг детям с отклонениями в развитии и помощь извне, оказываемая специалистами смежных специальностей (например, диагностов, работающего в сфере школьного образования).
Особенности работы школьного психолога до конца не изучены, равно как и неясна общая потребность в школьных психологах [5]. Необходимы дополнительные данные о том, что побуждает людей выбирать профессию школьного психолога; почему происходит отток школьных психологов из профессии; сколько людей, занятых в школьной психологии, покинут свои рабочие места и сколько нужно психологов в настоящий момент; каким образом и насколько эффективно защищают психологов государственные и федеральные законы; в каких областях будет востребована помощь, оказываемая психологами-практиками. Там, где ответы на эти вопросы ищут, например, в штатах Техас, Нью Мексико и Миссури, подавляющее большинство студентов, специализирующихся в области школьной психологии, идет работать именно в школы [12].
Условия работы и удовлетворенность своей работой
Основным местом работы школьных психологов являются государственные общеобразовательные школы, хотя школьные психологи работают и во многих других местах (университетах, больницах, клиниках, департаментах образования и занимаются частной практикой), кроме того они занимают руководящие посты, например, работают директорами школ, координаторами в сфере образования, руководителями центров психического здоровья и т. д. Несмотря на это около 85% школьных психологов все-таки работают по специальности [6; 7].
Об условиях труда школьных психологов известно достаточно много. Согласно
102
трудовому договору, количество рабочих дней в году у школьных психологов составляет в среднем 192, однако оно может варьироваться в разных местах от 178 до 250. Средняя зарплата составляла в 1997—98 г г. 48 000 $, а в настоящее время — 50 000—65000 долларов при полной занятости. Удовлетворенность работой школьного психолога в последние 15 лет отмечалась как высокая [3], что совпадает с общей удовлетворенностью избранной специальностью у опрашиваемых. В целом, удовлетворенность работой школьного психолога по шкале Ликерта зафиксирована на отметке выше среднего показателя. Если разложить параметр удовлетворенности своей работой по отдельным аспектам, то более высокими показатели по этому параметру будут при ответе на вопросы об удовлетворенности профессией, взаимоотношениями с коллегами и контролирующими органами и более низкими — при ответе на вопросы об уровне заработной платы и льготах. Единственным недостатком своей профессии школьные психологи считают незначительные перспективы для карьерного роста. Причем эти жалобы поступают в большей степени от дипломированных специалистов, чем от тех, кто получил научную степень. Отсутствуют сведения об удовлетворенности своей работой от школьных психологов, работающих в других сферах профессиональной занятости.
Роль школьных психологов. Уже более 50 лет ведется разговор о том, что деятельность школьных психологов нельзя ограничивать только рамками психологической оценки учебного процесса, однако фактически 55% своего рабочего времени они расходуют именно на это [2]. Оставшаяся часть времени расходуется следующим образом: формирующие занятия — 20%, консультации, направленные на решение конкретных проблем — 17%, систематическое консультирование — 6%, оценка программ или исследовательских проектов — 2%. В идеале, оценка учебного процесса не должна занимать более 32% времени школьного психолога, на формирующие занятия желательно от водить не менее 29% времени, на консультации по поводу ситуативно возникающих проблем желательно тратить около 22% времени, на систематические консультации не менее 11% и на оценку исследовательских проектов не менее 6%.
Однако стабильность такого расписания невозможно выдержать, например, время, отводимое на оценку учебных задач, все время меняется: оно составляло 68% в 90-х годах, снизилось до 60% к началу 2000-х и практически не менялось к настоящему моменту. И, конечно же, школьные психологи проводят большую часть своего времени с детьми, имеющими те или иные отклонения в физическом или умственном развитии.
Произошли некоторые изменения в том, как строится работа школьных психологов с детьми, требующими особого внимания в силу своих ограниченных возможностей. Сейчас меньше времени школьными психологами отводится на оценку и диагностику состояния таких учеников, на определение уровня их интеллекта и когнитивных способностей и больше времени отводится на оценку их функциональных способностей, с тем, чтобы определить, в какого рода деятельность их можно вовлечь в ходе формирующих занятий. Другими словами, в настоящее время основной акцент в занятиях
103
с детьми, имеющими отклонения в физическом или умственном развитии, ставится на организации их поведения и деятельности, оценке эффективности формирующих занятий и используемых в работе с такими детьми программ. В последнее время в работе психологов особое внимание уделяется вовлечению детей с ограниченными возможностями в общие для всех остальных детей виды деятельности.
Предсказанное Reschly [10] изменение статуса школьного психолога за счет реформы в системе образования — это третий несостоявшийся прогноз. Этот прогноз строился на уверенности в том, что в ходе реформы будет ликвидирована строгая классификация в оценке учеников, больше внимания будет уделяться оценкам функциональных способностей, программам, направленным на развитие и формирование способностей, и на разработку критериев оценки работы психологов по ее результативности. Хотя эти положения не были повсеместно внедрены в систему школьного обучения, в некоторых регионах они были реализованы и принесли очень положительные результаты [11].
Критерии оценки деятельности школьного психолога зачастую несовершенны [3]. Требования к их профессиональной деятельности и механизмы финансирования оказывают существенное влияние на распределение рабочего времени школьных психологов, на условия их труда и функции в системе образования. Характер их деятельности во многом определяется еще и тем, что именно в рамках законодательно закрепленных в трудовом договоре требований к школьным психологам выделяют в качестве приоритетных направлений администрация школ и региональные департаменты образования. Например, реализация новых тенденций в работе психологов как преимущественно занятых формирующими и развивающими занятиями с детьми, вообще оставила некоторые школы без системного мониторинга, в ходе которого осуществляется тестирование интеллектуальных и когнитивных способностей детей [7]. Тем самым переход школьных психологов целиком к формирующим и развивающим моделям своей практической деятельности, если и внесет элемент нового в их деятельность, то только негативный.
Наличие научной степени или статус специалиста без степени не являются существенными факторами, определяющими статус школьного психолога. Круг обязанностей у школьных психологов со степенью и без нее практически один и тот же, однако, психологи со степенью реже участвуют в рутинных процедурах и чаще занимаются консультационной практикой и анализом развивающих программ [12]. Кроме того, школьные психологи со степенью считают себя более компетентными в решении задач, выходящих за пределы образовательного процесса.
Другие факторы, влияющие на статус школьного психолога практически неизвестны. Влияние на положение психолога его установок и убеждений не очень понятно. В психологии известен эффект рассогласованности между отношениями и представлениями субъекта, однако у школьных психологов отношение к школьной реформе лишь немного опережает его представления о ней и является незначимым, практически не влияющим на статус.
Хотя систематических исследований о месте работы психолога как важной
104
переменной в оценке его статуса не проводилось, у школьных психологов, работающих не в школе, а в других местах, статус несколько иной. Ряд исследователей [13] выявили существенные различия в статусе психолога в зависимости от того, работает ли он в школе или в другом месте. Школьные психологи, которые работают не в школе, как правило, осуществляют более высокопрофессиональную деятельность — чаще заняты организацией формирующих и развивающих занятий и консультированием, чем их коллеги, работающие в школе. Здесь свою роль играет и наличие научной степени: школьные психологи, работающие в других местах, как правило, имеют ученую степень.
Инфраструктура школьной психологии
За последние 30 лет произошли существенные изменения в инфраструктуре школьной психологии. Наиболее заметными являются следующие: а) возросло количество и улучшилось содержание журналов, книг и учебных пособий по школьной психологии, б) активизировалась работа федеральных и региональных отделений ассоциации школьных психологов, в) повысился профессиональный уровень выпускников, специализирующихся в области школьной психологии, г) появилось больше возможностей для повышения квалификации преподавателей по школьной психологии и для психологов-практиков, д) разработаны четкие законы, регламентирующие работу психологов с детьми, требующими специального внимания, е) разработаны и внедрены в практику критерии оценки учебных программ, дающих право на получение диплома об образовании (особенно на уровне подготовки специалистов), ж) повышен уровень обучения, необходимый для получения степени магистра, з) обеспечена доступность альтернативных моделей работы с детьми, включающими функциональные подходы и учет состояния здоровья ребенка для психологов-практиков, и) стало более интенсивным сотрудничество в общенациональном масштабе между Американской ассоциацией психологов и Национальной ассоциацией школьных психологов [3].
Влияние законодательства на занятость и статус школьных психологов
На школьную психологию существенно влияют законодательные акты, дающие право каждому ребенку и подростку в стране получать необходимое в его возрасте образование по разработанным и законодательно закрепленным стандартам. Эти законы определяют тесную связь между школьной психологией и специальной педагогикой и обусловливают ту долгую и порой противоречивую систему взаимодействий между этими дисциплинами, которая существует уже много лет. Отношения между школьной психологией и федеральным законодательством анализируются во многих источниках [9; 11].
Занятость и статус. В США связь между школьной психологией, проблемами в поведении и обучении детей школьного возраста и специальной педагогикой анализируется уже на протяжении последних ста лет [3]. Первая психологическая
