Марютина. Индивидуализация психического развития в контексте системного подхода

Индивидуализация психического
развития в контексте
системного подхода

Т. М. Марютина,
доктор психологических наук

Рассматриваются современные подходы к изучению и систематизации индивидуально-психологических различий, проявляющихся в процессе онтогенеза. Поднимаются основные проблемы исследования индивидуализации психического развития в рамках отечественных и зарубежных школ.

Ключевые слова: онтогенез, индивидуально-психологические различия, life span contex, индивидуализация, генотип, среда.

Возрастная психология традиционно направлена на изучение общих закономерностей развития и возрастных особенностей психики на разных этапах онтогенеза (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин, М. И. Лисина, Ж. Пиаже, Э. Эриксон и др.). Вопрос об индивидуально-типических вариантах развития и причинах индивидуализации развития, за исключением единичных работ (Н. С. Лейтес, Э. А. Голубева, С. А. Изюмова), долгое время отставался значительно менее разработанным.

В последнее время, по-видимому, в связи с интенсивным развитием практической психологии возникла настоятельная необходимость изучения и систематизации индивидуально-психологических различий, проявляющихся в процессе онтогенеза и на разных его этапах. Так, например, в русле нейропсихологии возникли новые области исследований: нейропсихология индивидуальных различий [25] и дифференциальная нейропсихология детского возраста [5, 19].

Нейропсихологическим содержанием исследования индивидуальных различий в формировании психических функций в онтогенезе является изучение и описание особой типологии. Речь идет о типологии различий и изменений в структурных, динамических и содержательных характеристиках психических процессов, которые возникают в связи с разными вариантами морфофункциональной организации мозга в ходе его онтогенетического формирования. При этом под разными вариантами подразумеваются, с одной стороны, нормальное развитие и, с другой, различные виды отклоняющегося (или иррегулярного) психического развития [19]. Таким образом, дифференциация детей в контексте этой типологии осуществляется главным образом по критериям отклонений от нормативного развития.

О необходимости разрабатывать новую типологию индивидуально-психологических

особенностей детей и подростков в рамках нормативного развития идет речь в контексте другого научного направления возрастной дифференциальной психологии [8, 9]. Г. В. Бурменская, обсуждая проблемы нового направления, подчеркивает, что главной из них является определение оснований, по которым должна осуществляться систематизация индивидуально-психологических различий в разные возрастные периоды. В качестве одного из них она предлагает использовать психологические новообразования, которые возникают на разных этапах онтогенеза. Подобный подход позволяет создать возрастную типологию индивидуально-психологических особенностей на основе перечисления отдельных характеристик, например по степени сформированности произвольной регуляции психических процессов, по уровню овладения ребенком теоретическим мышлением, по эффективности учебной деятельности и т. п.

Следует, однако, указать, что использование психического новообразования как критерия для группирования индивидуальных различий ограничивает возможность построения типологии тем возрастным периодом, для которого это новообразование является главным. Каждый новый этап развития будет иметь свои основания для типологии в виде главного психического новообразования возраста. При реализации подобной модели построения типологии нарушается одно из главных допущений дифференциальной психологии развития — положение о непрерывности развития индивидуальности в онтогенезе.

Такой подход противоречит также логике одного из наиболее признанных в современной психологии развития направлений, утверждающего необходимость изучения психического функционирования в контексте всего онтогенеза или жизненного цикла (life span context) [6, 24].

Наиболее полно репрезентация этого направления была представлена П. Балтесом [6]. Приведем некоторые из этих положений, представляющие наибольший интерес в данном контексте. Во-первых, процесс онтогенетического развития происходит в течение всей жизни. Ни один из возрастных периодов не имеет доминирующей роли в развитии. В ходе развития на всех этапах жизненного пути наблюдаются как количественные (кумулятивные), так и качественные (инновационные) изменения. Во-вторых, существует значительная вариативность в направленности изменений, конституирующих онтогенез, даже в пределах одной сферы развития. Кроме того, в течение одного и того же периода уровень функционирования одних систем совершенствуется, а других регрессирует. Таким образом, процесс развития не является простым продвижением к эффективности.

П. Балтес выделяет три категории влияний, которые обеспечивают психическое развитие в течение всего жизненного цикла. Нормативные возрастные факторы (1) включают биологические и социальные аспекты развития, обусловленные хронологическим возрастом человека. Нормативные исторические факторы (2) представляют биологические и средовые аспекты развития, зависящие от исторического времени. Ненормативные факторы (3) представляют биологические и социальные влияния, которые не связаны с календарным или историческим временем. Отметим, что в схеме П. Балтеса нет весьма распространенного противопоставления природных и социальных детерминант развития. Основанием для классификации служит комбинация нормативных и ненормативных (индивидуализированных) факторов, которые могут быть представлены как биологическими, так и социокультурными влияниями. Такой подход хорошо согласуется с представлениями современной психогенетики, предметом которой является, как известно, соотношение индивидуальных особенностей генотипа и влияний среды (общих, т. е. нормативных и индивидуальных) в вариативности психологических функций [12, 34].

Перечисленные три группы факторов взаимодействуют в течение жизненного цикла, определяя профиль индивидуального

развития каждого человека. В детстве более значительна роль нормативных возрастных факторов. В подростковом и юношеском возрастах особое влияние оказывают нормативные исторические факторы. Влияние ненормативных факторов постепенно нарастает в течение жизни, поскольку здесь действует эффект накопления и преемственности индивидуального опыта. Характерно, что и это положение находит подтверждение в психогенетике развития, неоднократно отмечавшей увеличение с возрастом роли индивидуальной среды в вариативности личности и интеллекта.

Таким образом, данная концепция представляет собой реализацию комплексного подхода к изучению онтогенеза. В ней закономерным образом сочетается влияние биологических и социальных факторов на разных этапах индивидуального развития. При этом П. Балтес особо подчеркивает необходимость рассмотрения психического развития в междисциплинарном ключе с привлечением других областей знания, изучающих развитие человека (антропология, биология, социология и др.). Открытость данного подхода для междисциплинарного сотрудничества обусловлена пониманием того, что чисто психологический анализ лишь частично раскрывает закономерности развития поведения человека от рождения до смерти.

По этой причине целесообразно использовать концепцию жизненного цикла в качестве основы для построения целостной модели индивидуального развития. Следует, однако, подчеркнуть, что описанная структура имеет очень обобщенный характер и требует дальнейшей детализации и насыщения конкретным содержанием, в частности необходим более детальный анализ и самого понятия индивидуализации развития.

Проблемы индивидуализации развития начали более интенсивно обсуждаться в отечественной литературе в последние годы, главным образом в ракурсе их соотношения с процессами социализации [1, 24, 10, 20]. Причиной возрастания интереса к проблеме индивидуализации развития, как справедливо отмечает Е. Б. Весна, является кризис старой парадигмы, рассматривающей становление личности в онтогенезе как ее тотальную социализацию и сводящей сущность целостности «личность — индивидуальность» только к социальным характеристикам личности.

Не ставя своей целью детально анализировать существующие подходы к анализу социализации, отметим лишь следующее. Как правило, особое внимание при анализе процессов социализации отводится механизму идентификации [20], поскольку именно идентификация обеспечивает характер и уровень мотивации, необходимой для овладения социальными нормами функционирования личности. Сущность идентификации состоит в выборе социального типа или системы эталонов, на которые личность будет ориентироваться при овладении новыми видами деятельности.

Этапы социального взросления человека могут быть зафиксированы в категориях «рубежа» [24]. Промежуточные рубежи маркируют становление социальной позиции ребенка в системе. «Я в обществе». Узловые рубежи связаны с социальной позицией «Я и общество», которая фиксирует более глубокие по значимости в социальном становлении личности качественные сдвиги. По Д. И. Фельдштейну в рубежные моменты развития акцент переносится на индивидуализацию развития, вершиной которого является раскрытие своей человеческой самости. Близкую позицию занимают А. Г. Асмолов [1] для которого «индивидуальность» представляет высший уровень развития личности, а также В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев [22].

Для них индивидуализация человека — ступень психического развития, наступающая в юношеском возрасте и связанная главным образом с развитием самосознания личности.

Существуют, однако, и другие подходы к анализу понятия индивидуализации развития, которые весьма успешно систематизирует Е. Б. Весна [10]. Исходя из существующих интерпретаций индивидуальности, она выделяет целый ряд трактовок индивидуализации

психического развития, подчеркивая, что далеко не все они открыто декларируются, а скорее подразумеваются имплицитно. Взятая в разных контекстах, индивидуализация рассматривается как:

•  акцидентирование, отклонение в процессе социализации, обусловленное возрастающим включением внутренних условий;

•  субъективация, т. е. становление личности в качестве субъекта;

•  обособление личности, выделение ее из сообщества;

•  индивидуация, движение от сознательного к бессознательному, становление самости;

•  интеграция, установление равновесия между индивидуальными потребностями и социальными требованиями;

•  сублимация, развертывание индивидуальных устремлений, тенденций в социальной среде;

•  вариатизация, становление индивидуальных черт под влиянием вариативного опыта;

•  существование, индивидуальное бытие личности;

•  реализация уникальной сущности личности, ее творческое самовыражение;

•  выработка уникальных жизненных стратегий, смыслов, стилей деятельности;

•  высший уровень социализированности, отражающей ее способность к социальному творчеству.

Перечисленные определения демонстрируют, во-первых, отсутствие четкости в толковании индивидуализации, во-вторых, их относительную несогласованность между собой. Более того, лишь одно из приведенных выше толкований — вариатизация имеет содержание, которое согласуется с представлением индивидуализации развития в контексте дифференциальной психофизиологии и психогенетики. Под индивидуализацией развития в этом случае понимается формирование индивидуально-психологических различий в онтогенезе.

Кроме того, в перечисленные варианты не входит весьма существенный ракурс данной проблемы, связанный с реализацией системного и естественнонаучного подходов. Между тем системный подход позволяет дать принципиально новое толкование процесса индивидуализации развития.

Системный подход к проблеме психического развития и формированию индивидуальности имеет основания как в зарубежной, так и отечественной психологии. В современной психологии одной из наиболее распространенных является модель экологических систем, предложенная американским психологом У. Бронфенбреннером [30]. Модель Бронфенбреннера представляет собой иерархическую систематизацию факторов среды, определяющих психическое развитие человека в ходе онтогенеза. Однако она, как и большинство других психологических теорий, носит нормативный характер, не включая обсуждение главного, с нашей точки зрения, вопроса, а именно проблемы формирования индивидуальности человека, хотя сама идея структуризации среды и выделения иерархии систем имплицитно подразумевает, что их своеобразие создает условия для индивидуализации развития.

В то же время существуют теории, позволяющие с позиций системного подхода адекватно анализировать не только нормативные аспекты развития, но и варианты их индивидуальной реализации. Эти теории дают возможность выделить два относительно независимых аспекта индивидуализации развития: приобретение индивидуального опыта в ходе обучения и формирование индивидуальности человека как устойчивой многоуровневой иерархической системы.

В контексте теории функциональных систем П. К. Анохина процесс развития рассматривается как переход от функциональных систем одного уровня интегрированности к другому, причем формирование новых уровней в процессе развития не отменяет предыдущих. П. К. Анохиным было сформулировано представление об изоморфности иерархических уровней в структуре жизнедеятельности организма и поведения индивида [4]. Оно заключается в том, что все уровни в структурно-функциональной

организации ЦНС представлены функциональными системами и, независимо от уровня, системообразующим фактором для всех этих систем является полезный приспособительный результат. Фактором, определяющим структурную организацию уровней, их упорядоченность, является история развития, т. е. филоэмбриогенез и онтогенез [2]. Под этим подразумевается процесс преобразования последовательности стадий развития в уровни организации. Соответственно этому положению в континууме функциональных систем, обеспечивающих жизнедеятельность и поведение, одновременно сосуществуют и взаимодействуют функциональные системы разных уровней организации и разного возраста (эволюционного и индивидуального).

Механизмы индивидуализации развития получают в этом контексте новое толкование, предусматривающее выделение единицы индивидуального опыта. Последняя интерпретируется как некоторое хранящееся в памяти и воспроизводимое целостное состояние субъекта, приобретаемое в результате единичного акта научения. Развитие поведения в этом случае рассматривается как последовательное формирование функциональных систем различных уровней организации в направлении от универсальных (общечеловеческих) к индивидуальным, отражающим конкретный опыт, приобретаемый человеком в результате специфических воздействий среды и научения [2].

Формирование функциональных систем, лежащих в основе высших психических функций, происходит в результате системообразующего влияния социокультурного опыта. Культура и социум дают ребенку разные образцы результатов (модели потребного будущего), которые стимулируют его мозг к интеграции (консолидации) вполне определенных систем, потенциально способных обеспечить овладение этими образцами [14]. По представлениям А. Л. Лурии высшие формы сознательной деятельности человека всегда опираются на какие-либо внешние средства. Эти средства, являющиеся исторически сформированными, представляют собой существенные факторы установления функциональной связи между отдельными участками мозга. С их помощью участки мозга, которые раньше работали автономно, становятся звеньями единой функциональной системы. Формирующиеся таким образом системы на каждом этапе развития создают физиологические условия для получения именно того результата, который дан ребенку в виде конкретных элементов, служащих предметом усвоения в конкретный момент.

Видимо, по этой причине столь значительна на ранних этапах развития роль внимания, функция которого состоит в выделении из окружающего контекста наиболее привлекательных и доступных для ребенка компонентов среды. Выделенные и зафиксированные с помощью внимания объекты (образцы) получают свой «церебральный эквивалент», который начинает выполнять системообразующую роль, интегрируя физиологические элементы в функциональные системы, обеспечивающие ребенку действия с выделенным объектом [37].

Определяющая роль внимания в развитии познавательных процессов на ранних этапах онтогенеза рассматривается не только в нормативном аспекте, но и применительно к формированию индивидуальных различий [23, 31]. В частности, до недавних пор считалось, что после первого года жизни существует, образно говоря, разрыв непрерывности развития. Было установлено, что оценка развития младенца по тесту Н. Бейли практически не коррелирует с показателями интеллекта, полученными в дошкольном и старших возрастах по другим тестам. Однако введение новых методов позволило установить, что особенности внимания младенцев (реакция на новизну, привыкание и др.) обладают ощутимой прогностической валидностью и могут быть использованы для прогноза дальнейшего умственного развития ребенка [29]. Реакция младенца на новизну рассматривается как достаточно надежный предиктор недоступной для прямого анализа