14 СПОСОБЫ РЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Н. Е. ВЕРАКСА, О. М. ДЬЯЧЕНКО
Одной из основных проблем, характерных для психологических исследований, проводимых в русле теории Л. С. Выготского, является проблема опосредствования и роли средств в психическом развитии ребенка. Для психологов развития, работающих в данной парадигме, центральным остается вопрос о генезисе опосредствования, ступенях становления детского сознания.
При этом существуют два основных подхода к развитию опосредствования. В рамках первого подхода, более характерного для отечественной психологии, развитие опосредствования рассматривается как становление знаковой функции, а вхождение ребенка в культуру заключается в основном в освоении им способов действия со знаками. Подобный подход разрабатывался в исследованиях А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. В. Давыдова, Н. Н. Поддьякова, Н. Г. Салминой и других авторов. Если в работах самого Л. С. Выготского рассматривался генезис становления понятия как основного вида знака, то в более поздних исследованиях были показаны возможности освоения детьми не только понятийных, но и наглядных (таких, как сенсорные эталоны, наглядные модели, символы и др.) средств, что наиболее характерно для детей дошкольного возраста. Таким образом, в центре данного подхода находится проблема генезиса собственно опосредствования.
Во втором подходе делается попытка рассмотреть проблему культурного опосредствования более широко и проанализировать в качестве средства развития саму культурную «рамку», внутри которой находится ребенок (Ж. Карпей, М. Коул, Б. ван Урс и другие). В исследованиях данного направления делается акцент на передаче взрослыми существующих в культуре способов поведения, на роли взаимодействия взрослых и детей в процессе детского развития, т. е. в данном подходе центральным становится вопрос о механизме культурного опосредствования и о регулирующей
15функции сознания в основном с его содержательной стороны.
Внутри первого подхода особенно широко представлен цикл исследований, направленных на изучение роли знака как средства решения познавательных задач (ряд исследований А. В. Запорожца, Л. А. Венгера, В. В. Давыдова, Н. Н. Поддьякова, Н. Г. Салминой). В этих работах были проанализированы пути освоения детьми различных видов знаковых средств, их место в умственном развитии ребенка, возможности повышения уровня умственного развития за счет освоения детьми действий со знаками. Однако, по Л. С. Выготскому, развитие опосредствования с необходимостью предполагает развитие способов регуляции поведения, развитие произвольности и осознанности.
Исследования же по развитию детской осознанности и произвольности поведения (работы В. В. Давыдова, Е. Е. Кравцовой, Е. О. Смирновой и других) занимают особое, самостоятельное место; при этом проблема единства генезиса опосредствования в связи с генезисом саморегуляции стоит достаточно остро. При рассмотрении этой проблемы возникает вопрос об единстве аффекта и интеллекта, о переживании как основной единице психического развития ребенка.
К решению данной проблемы в процессе анализа психического развития ребенка-дошкольника подходил А. В. Запорожец. С одной стороны, под его руководством был проведен цикл работ по изучению развития форм опосредствования у дошкольника, а с другой стороны, им рассматривалось развитие эмоциональной регуляции поведения ребенка. А. В. Запорожец писал о возникновении особых «синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на относительно ранних стадиях его развития» [11; 258]. А. В. Запорожец подчеркивал, что если развитие интеллекта, как показал Ж. Пиаже, действительно заключается в развитии объективации, то эмоциональные процессы носят всегда центрированный, субъективный характер, направленный на решение смысловых задач. В процессе решения подобных задач у ребенка складываются особые формы ориентировки — эмоциональное воображение как «своеобразная функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы. Развиваясь в этой системе, эмоции интеллектуализируются, становятся умными, обобщенными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования» [12; 270].
Таким образом, условно можно выделить два класса задач. Это задачи на поиск объективных связей, значения ситуации и задачи на проявление субъективного отношения к ситуации, на поиск ее смысла. В задачах «на значение» наиболее важным является выделение объективных характеристик реальности, в задачах «на смысл» особую значимость приобретает выявление своего отношения к реальности. Естественно, что в едином процессе развития детского сознания эти линии сплетаются в целостную смену структур опосредствования (В. П. Зинченко). Однако каждый класс задач имеет свою преимущественную структуру опосредствования, освоение которой и происходит при
16их решении, т. е. пониманию целостного развития опосредствования может способствовать анализ генезиса каждой из опосредствующих систем. Подобный анализ может помочь рассмотреть несколько по-иному и проблему связи развития опосредствования и развития произвольности, саморегуляции у ребенка.
Как правило, анализ возможностей саморегуляции рассматривался путем изучения возможностей ребенка подчинять свое поведение заданному правилу. Однако совершенно очевидно, что в реальной жизни ребенок не только направляет свое поведение в соответствии с заданной нормой, но и сам может конструировать эту норму саморегуляции на основе «эмоционально-гностических комплексов», которые являются особой формой ориентировки в действительности, т. е. в регуляции поведения можно выделить две стороны: конституирование нормы и следование ей в реальном поведении. В данной работе мы ставим акцент именно на возможности создания некоторого правила действования самим ребенком. При этом часть задач прямо являются задачами «на значение» (конструирование по образцу, ориентировка в пространстве и др.), а часть — «на смысл» (изобразительная деятельность, литературно-художественное творчество и т. п.). В реальной же деятельности ребенка эти задачи могут сосуществовать и ребенок может выделять преимущественно одну из них в зависимости от тех подзадач, которые перед ним возникают, и от тех способов ориентировки («эмоционально-гностических»), которыми он владеет.
Более того, если рассматривать развитие ребенка внутри целостной культурной «рамки», то можно в каждой такой рамке обнаружить две данные системы. Можно полагать, что и любая культурная форма содержит основные способы действия двух подобных структур. Основываясь на уже сделанной попытке с этой точки зрения проанализировать «карнавальную культуру» [9] мы рассмотрим возможные этапы становления способов опосредствования как потенциальных способов регуляции поведения ребенка.
На основе имеющихся многочисленных исследований (Л. А. Венгер, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Н. Е. Веракса, О. М. Дьяченко) можно построить следующую схему развития опосредствования у ребенка.
Рис.
Обозначения: X1 — свойство, X2 — композиция, X3 — метафора; Y1 — эталон, Y2 — модель, Y3 — слово; Z1 — отдельный признак объекта, Z2 — структура объекта, Z3 — скрытые свойства объекта.
На рисунке представлены три основных этапа в развитии опосредствования, которые ребенок проходит на протяжении дошкольного детства. На оси Z представлены те характеристики реальности, на которые в основном ориентируется ребенок данного возраста. Это отдельный признак объекта; наглядно выделяемая структура объекта; скрытые (в основном функциональные) свойства объекта. На оси Y представлены те
17«знаковые» (т. е. включенные в процесс решения «знаковых» задач) средства, с помощью которых ребенок направляет себя на выявление соответствующих характеристик реальности и осознает свои возможности. Это сенсорные эталоны, репрезентирующие отдельные свойства объекта; наглядные модели, репрезентирующие структуру объекта, и значения слов, фиксирующие скрытые свойства объекта. И наконец, на оси X представлены «символические» средства, с помощью которых ребенок может репрезентировать свое отношение к действительности, строить свое поведение в соответствии с выявленными смыслами. Это могут быть символы-свойства (символом становится отдельный признак объекта, например цвет); символы-композиции (в качестве символа выступает структура объекта, например архитектурное сооружение) и символы-метафоры (в качестве символа выступает фиксированное в слове скрытое свойство объекта).
Условно дошкольный возраст можно разделить на три этапа. Первый этап (I на рисунке) — это младший дошкольный возраст, 3—4 года. На этом этапе одно из основных направлений развития — это развитие восприятия. Ребенок ориентируется прежде всего на отдельные признаки действительности, и средством его ориентировки при решении «знаковых» задач является сенсорный эталон (А. В. Запорожец, Л. А. Венгер). В качестве символов (как было показано в выполненных под нашим руководством исследованиях Л. А. Коротаевой и В. Н. Торлоповой) на данном этапе выступают отдельные свойства предметов, прежде всего цвет.
На втором этапе (II на рисунке) — 4—5 лет — ребенок начинает выделять наглядные структуры. Основным средством решения «знаковых» задач становится наглядная модель [24], а «символических» — композиция. Как показывают работы В. В. Брофман, Е. В. Горшковой, В. В. Холмовской, к пяти годам ребенок может переходить к выражению своего отношения к действительности с помощью определенной структуры в своих рисунках, постройках, выразительном движении.
И наконец, на третьем этапе (III на рисунке) — 6—7 лет — дети переходят к выделению скрытых, не наглядных характеристик действительности. Средством решения задач «на значение» становится слово (чаще всего псевдопонятие) в его обобщающей и планирующей функции, а в решении «символических» задач появляется метафора как передача с помощью образа некоторой обобщенной идеи, т. е. осуществляется переход к символу как к «вещи и идее» [19].
Вряд ли возможно представить данные этапы как достаточно жестко разделенные возрастные периоды развития опосредствования. Скорее следует говорить о доминировании того или иного типа средств по отношению к задачам разного типа и уровня сложности, когда впервые появившееся в онтогенезе средство включается в развитие опосредствования на всех последующих этапах.
Таким образом, на каждом этапе развития ребенка в процесс регуляции его поведения включаются как знаковые, так и символические средства. Они разделяются между собой: по функции (решение задач «на значение» и смысловых задач); по способу образования (знак условен и конвенционален, символ — «вещен», это предмет, наделенный особым смыслом); по степени определенности (знак в узком смысле слова определяет класс предметов, символ лишь задает
18пространство смыслов). При этом граница между символом и знаком остается условной: символы в процессе развития как человеческой культуры, так и отдельного субъекта могут приобретать знаковый характер, а знак может наделяться особым смыслом и становиться символом.
Если мы говорим о способах опосредствования, способах регуляции поведения ребенка и решения им задач разных классов, то наряду с характеристикой самих средств с необходимостью следует дать и характеристику тех видов действий, которые производятся с ними. Анализ видов средств и действий с ними позволил выявить три основные позиции субъекта по отношению к действительности и соответственно три способа регуляции поведения ребенка в любой ситуации. Эти способы были уже достаточно полно описаны в нашей предыдущей статье [9]. Поэтому здесь мы дадим только их краткую характеристику.
Первый способ взаимодействия с реальностью — нормативно-стабилизирующий. Его применение направлено на освоение и использование существующих в культуре норм в широком смысле слова (включая и нормы познания и др.). В основе данного способа лежит в основном применение знаковых средств.
Второй способ — смыслообразующий, направленный на поиск личностного смысла и выражение собственной позиции по отношению к ситуации. Этот способ включает в себя прежде всего процессы «эмоционального воображения» (по А. В. Запорожцу) и базируется в основном на использовании символических средств.
Третий способ — преобразующий (диалектический), направленный на преобразование реальности и разрешение противоречивой ситуации путем оперирования противоположностями. Этот способ включает в себя действия как со знаковыми, так и с символическими средствами.
Предпочтительное использование способа зависит от конкретного смыслового поля, от самой задачи, которая стоит перед субъектом. При этом очевидно, что возможности саморегуляции определяются полнотой овладения существующими способами опосредствования. Реальное же поведение характеризуется сочетанием указанных способов, которые достаточно полно представлены в любом феномене культуры (как, например, было показано на примере анализа «карнавальной культуры»). Целостный поведенческий акт определяется как успешностью классификации ситуации по необходимому способу регуляции (требует ли она использования нормативного, смыслообразующего или преобразующего способа) и его использованию, так и уровнем освоения каждого из способов ориентировки в ситуации.
Далее мы попытаемся на примере проведенного экспериментального исследования показать возможности использования каждого из указанных способов ориентировки детьми, находящимися на одной из ступеней развития регуляции поведения (дети 5—6 лет).
Нами была выбрана задача на антиципацию ситуации. Феномен антиципации рассматривается практически всеми психологами как одна из основных характеристик человеческого поведения. По А. В. Запорожцу, именно наличие способности к предвосхищению свидетельствует о высоком уровне развития ориентировки в реальности (как ее познавательного, так и эмоционально-личностного компонентов). Можно выделить два
19основных подхода к антиципации, по-разному определяющих ее роль в развитии ребенка.
Сторонники первого подхода рассматривают роль предвосхищения в развитии детской личности, например, как прогноз, во многом определяющий жизненный путь ребенка. Взрослые имеют конкретные ожидания, основанные на их прошлом опыте и реальном видении ребенка, которые и определяют во многом их поведение по отношению к ребенку. Таким образом реализуется «пролепс» (М. Коул) как соединение будущего и прошедшего в настоящем. В рамках данного целостного подхода рассматривается не столько механизм антиципации, сколько ее роль. К этому же подходу можно отнести описанное Р. Бернсом влияние родительских антиципации на тип детского развития («принцы» и «лягушки»), а также хорошо известный механизм «самореализующегося прогноза».
В исследованиях, выполненных в русле этого подхода, антиципация рассматривается как бы снаружи, не в парадигме возможностей, а в парадигме реальной действующей силы, определяющей как поведение самого субъекта — взрослого, так и развитие ребенка. Таким образом, опережающее сознание получает реальность бытия.
Во втором подходе антиципация рассматривается и в когнитивном, и в личностном аспекте как некоторая способность представить вполне конкретное событие до его наступления. Так, в исследованиях А. В. Запорожца антиципация некоторых событий ребенком (на основе сопереживания) становится важным фактором развития смыслообразующих структур личности.
Более детально феномен антиципации был проанализирован в исследованиях, посвященных анализу познавательной деятельности. При этом одни исследователи (Дж. Брунер, А. В. Брушлинский, Б. Ф. Ломов, У. Найссер, О. К. Тихомиров и другие) рассматривают антиципацию достаточно широко, понимая под этим явлением общую способность к построению планов и выдвижению гипотез в процессе решения различных задач, которая и обеспечивает направленность познавательной деятельности. В русле этого направления обычно изучались уровни антиципации, роль подсказок в процессе выдвижения гипотез о решении задачи и пр.
Другие исследователи (А. Валлон, Р. Гельбах, Ф. Кейл, Ж. Пиаже, Н. Н. Поддьяков, Л. А. Регуш) рассматривают антиципацию более узко — как одну из характеристик интеллекта, один из показателей умственного развития ребенка. В их работах обычно показываются возрастные возможности детей решать особые задачи, требующие предвидения разрешения явно незаконченных ситуаций (механическое перемещение объектов, преобразование конструкций, завершение ряда сюжетных картинок и др.). При этом в одних работах параметр изменения объекта в задаче на предвосхищение дается ребенку (Л. В. Крушинский, Л. Ф. Обухова, И. Б. Шиян), в других исследованиях ребенок сам реконструирует его по отдельным состояниям объекта (Н. Н. Поддьяков, Т. В. Христовская, Л. И. Эльконинова). Именно в последней группе исследований были получены данные о роли средств в процессах антиципации у детей дошкольного возраста (Л. И. Эльконинова).
В целом мы видим, что всеми авторами процессы антиципации отмечаются как наиболее показательные характеристики и когнитивной, и личностной сферы. Анализ специфики антиципации
20в каждой из данных сфер проводился изолированно, однако можно предположить, что существуют такие ситуации, предвосхищение событий в которых требовало бы целостной, эмоционально-когнитивной активности субъекта.
Нас интересовал вопрос не только о средствах, но и о способах антиципации в соответствии с выделенными нами позициями по отношению к объекту, которые может занимать ребенок. Данные позиции в совокупности с соответствующими средствами и являются фактически способами построения правил регуляции поведения ребенка, так как, используя каждый из них, ребенок по-разному строит свое поведение. Поэтому, с одной стороны, для нас важно было выбрать материал, представляющий собой некоторый целостный культурный феномен, так как именно в этом случае в нем присутствовали бы все выделенные нами способы опосредствования как способы построения правил регуляции поведения ребенка на основе специфики его ориентировки в действительности. С другой стороны, подобный материал должен был бы позволить выявить не только способ решения познавательной задачи (дать однозначный ответ по поводу будущего события), но и возможности выбора способа построения правила, которому подчиняется поведение ребенка. Мы полагали, что одной из ситуаций, соответствующей подобным требованиям, может быть дополнение ребенком незаконченной сказки. Именно при анализе восприятия событий сказки были отчетливо выявлены феномены «эмоционального воображения» (А. В. Запорожец, Я. З. Неверович), когда ребенок обнаруживает возможности предвосхищения событий на основе переживания, т. е. целостной эмоционально-гностической ориентировки.
Нами была выбрана индийская народная сказка «Мотхо и Мунго», как показал предварительный опрос, не известная детям 5—6 лет.
МОТХО И МУНГО
Давным-давно в одном селении на севере Индии жили две сестры — Мотхо и Мунго.
Однажды Мотхо сказала Мунго:
— Дорогая сестра, мы давно не видели нашего отца — с той поры, как он перешел жить к старшему брату. Не пойти ли нам навестить его?
— Вот еще, не хватало мне в другое селение тащиться! — сказала Мунго. — Можешь одна пойти, если тебе уж так хочется. А я лучше полежу, отдохну.
Мотхо не стала спорить с сестрой. А на следующий день, на рассвете, собралась в путь. Нужно было торопиться, чтобы дойти к отцу до дневной жары и к вечеру вернуться домой.
Хорошо было идти по дороге в раннюю пору! Солнце еще не взошло, а только чуть золотило восток. Быстро шла Мотхо и весело напевала. Вдруг она услыхала, что ее окликает сливовое дерево, стоящее у дороги.
— О Мотхо, помоги мне! — говорило дерево. — Острые колючки больно вонзились в мой ствол. Вынь их, пожалуйста!
— Бедное дерево! — сказала Мотхо и сразу принялась за работу. Одну за другой она быстро вынимала колючки. Но их было очень много. И когда Мотхо совсем очистила от них дерево, солнце уже посылало свои первые горячие лучи на землю.
Еще быстрее пошла Мотхо, чтобы все же успеть дойти к отцу до дневной жары. Но вдруг ее снова кто-то окликнул. Это был костер, который едва-едва тлел у дороги.
— Помоги мне, Мотхо! — сказал костер. — Видишь, меня совсем пеплом засыпало, и я скоро погасну.
