Этот сайт поддерживает версию для незрячих и слабовидящих

35

Л. В. ЗАНКОВ

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ УМСТВЕННООТСТАЛОГО РЕБЕНКА.

I. ПРОБЛЕМА И МЕТОД.

Большинство исследований памяти умственноотсталого ребенка не оформлено теоретически. Теории, пытающиеся обобщить имеющиеся фактические данные о памяти умственоотсталого ребенка, в основном сводятся к следующему. Механическая память умственноотсталого ребенка относительно благополучна и вместе с тем у него почти совсем не развивается осмысленное, логическое запоминание. Так, Филипп и Бонкур утверждают, что недостаточность памяти умственноотсталого ребенка сводится к неуменью запоминать с помощью умственных связей (1, с. 75 и сл.)1. на той же точке зрения стоит Хеллер и ряд других авторов.

С достаточной ясностью подобная трактовка памяти умственноотсталого ребенка выражена Г. Трошиным (2). Трошин считает, что «потенциальный, бессознательный запас психического опыта» достаточно велик у умственноотсталых. В минуту возбуждения или в патологических случаях, например при повышении температуры, умственноотсталый ребенок — совершенно неожиданно для окружающих — может обнаружить значительный запас сведений, сложившийся в результате механического запечатления.

Однако по собственной воле умственноотсталый чрезвычайно мало использует свои знания, свой опыт. Следовательно, слабость памяти умственноотсталых обусловлена не столько затруднениями в получении и сохранении впечатлений, сколько недостаточностью активности. Различие между памятью отсталых и нормальных надо искать в активной функции памяти, наиболее ясно обнаруживающейся в запоминании слов и чисел. Активная память, т. е. запечатление и воспроизведение материала, связанные с напряжением, с усилием, кладет грань между умственной отсталостью и нормой, говорит Трошин.

Если на основе описанных теорий попытаться представить себе, в чем заключается развитие памяти умственноотсталого

36

ребенка, то, повидимому, надо будет думать, что развитие памяти умственноотсталого ребенка происходит исключительно в плане непосредственного запечатления, механической памяти. Что же касается высших функций памяти, то здесь у умственноотсталого ребенка — провал. Линия развития высших функций памяти умственноотсталого ребенка отсутствует, или же она намечена настолько слабо, что о ней не стоит говорить.

Для того чтобы разобраться в вопросах развития памяти умственноотсталого ребенка, нам надо будет вкратце остановиться на современном состоянии проблемы памяти. Надо уяснить основные понятия и критически проанализировать существующие концепции, с тем, чтобы найти правильный путь к рассмотрению развития памяти умственноотсталого ребенка.

Исследованию памяти посвящено огромное количество экспериментальных работ. Выдвинут ряд теорий, пытающихся объяснить явления памяти и вскрыть закономерности, лежащие в их основе.

Ассоциационная психология рассматривает явления памяти с точки зрения основного принципа, выдвинутого ею, — принципа ассоциации. Этот принцип был выражен Эббинггаусом в следующей форме: «Если какие-либо душевные образования когда-нибудь заполняли сознание одновременно или в близкой последовательности, то впоследствии повторение одних членов этого прежнего переживания вызывает представление и остальных членов, хотя бы первоначальные причины их и отсутствовали» (12, с. 183). Итак, по учению ассоциационной психологии простое механическое сцепление представлений лежит в основе памяти.

Для того чтобы в возможно более чистом виде выявить закономерности ассоциационной механики, нужно было исключить возможность установления испытуемыми осмысленных связей в заучиваемом ими материале. В этих целях экспериментальные исследования памяти проводились в форме заучивания испытуемыми рядов бессмысленных слогов. В результате многочисленных экспериментальных исследований был установлен ряд закономерностей: значение повторений для заучивания материала, относительное влияние отдельных повторений, образование главных и второстепенных ассоциаций, ослабление ассоциационных связей и т. д.

Ассоциационная теория представляет собой яркий образчик механистических теорий памяти. Механическое сцепление представлений в результате повторений — вот тот основной закон, который имел одинаковое значение в отношении запечатления и воспроизведения любого материала и был одинаково пригоден для объяснения явлений памяти на любой стадии развития ребенка. Для ассоциационной психологии было принципиально невозможно исследование осмысленного запоминания как такового и выявление его специфических закономерностей.

К. Бюлер, представитель вюрцбургской школы, считает, что

37

закон ассоциации, сохраняющий силу в области представлений, является недостаточным для объяснения запоминания мыслей. Здесь имеют место другие закономерности. Мысли запоминаются вне зависимости от наглядных образов. Они соединяются одна с другой, нарушая законы ассоциационной механики, и удерживаются необычайно легко. К теории Бюлера мы еще вернемся в другой связи.

Школа Gestalt-psychologie по-иному подошла к явлениям памяти и их исследованию. Выдвинув понятие структуры, целостного образования в противовес принципу ассоциации, школа Gestalt-psychologie пересмотрела и проблему памяти в этом свете. Gestalt-psychologie нацело отрицает какое бы то ни было значение принципа ассоциации для объяснения явлений памяти. При запоминании бессмысленного материала мы всегда стремимся уловить в нем какую-то структуру. Если это не удается, материал не запоминается. Бесструктурное запоминание, по мнению представителей Gestalt-psychologie, вообще невозможно.

Один на психологов, принадлежащих к этому направлению, Коффка, обратил внимание на то, что ассоциационная психология совсем упускала из виду в проблеме памяти важнейший момент, а именно момент изобретения.

Школа Geatait-psychologie бесспорно продвинула решение проблемы памяти по сравнению с ассоциационной психологией. Она указала на процессы структурирования, которые действительно играют большую роль при запоминании. Тем самым она открыла пути исследования осмысленного запоминания как такового — сделала то, перед чем был бессильна ассоциационная психология.

Вместе с тем Gestalt-psychologie, объявив структурирование универсальным законом памяти, отказалась от решения проблемы развития памяти. Раз принцип структуры одинаково хорошо объясняет процесс закрепления моторных формул у ребенка в раннем детстве (Коффка, 13) в процесс осмысленного запоминания словесного материала, значит не могут быть вскрыты специфические особенности памяти на различных ступенях развития. Положив в основу объяснения явлений памяти универсальный принцип структуры, Gestalt-psychologie решила проблему памяти формалистически и по сути дела отказалась от исследования конкретного многообразия ее форм. Таким образом, Gestalt-psychologie ответила на вопрос о сущности и закономерностях памяти идеалистической метафизической теорией, и это вполне согласуется с порочной философской основой данной школы.

Мы видели, что как ассоциационная психология, так и школа Gestalt-psychologie не были в состоянии решить проблему различных форм памяти. Между тем без решения этой проблемы невозможны адэкватное истолкование накопленных фактов и построение теории памяти, дающей объяснение этих фактов.

В современной психологии вопрос о низших и высших функциях памяти поставлен с достаточной определенностью. Однако

38

экспериментальные исследования высших функций памяти сравнительно крайне малочисленны и нередко поверхностны, а большинство психологических теорий высших функций памяти решает проблему в идеалистическом духе, дуалистически. Так, А. Бергсон различает две памяти, или две формы памяти: память тела, имеющую своим основанием определенные мозговые механизмы и память духа, независимую от мозговой деятельности, от материи. «Явления памяти, — говорит он, — поверхностная психология охотнее всего выводит единственно из мозговой деятельности как потому, что они находятся в точке соприкосновения между сознанием и материей, так и потому, что сами противники материализма без затруднения признают мозг за вместилище воспоминаний» (3, с. 66). «Однако, — продолжает он, — следует различать две формы памяти: первую, когда путем повторений устанавливается определенный «двигательный механизм», действующий автоматически, и вторую, когда сразу запечатлевается образ, причем воспоминание воспроизводит раз пережитое со всеми присущими ему особенностями как определенное событие». «Попытка локализировать в мозгу прошлые восприятия неосновательна» (3, с. 160), «чистое воспоминание есть уже дух» (3, с. 263).

Несколько в иной плоскости вопрос о высших формах памяти был поставлен представителями вюрцбургской психологической школы, но ими он был разрешен также идеалистически. Исследование Бюлера (K. Bühler)1 показало, что если испытуемому предъявить ряд парных мыслей, между которыми он устанавливает ту или иную связь, то уже после однократного предъявления ряда испытуемый может правильно воспроизвести 20—30 мыслей, руководствуясь в каждом случае одним членом пары. Удачное воспроизведение имеет место и тогда, когда члены каждой пары отделены друг от друга несколькими предложениями. Излагая результаты данного исследования, Кюльпе подчеркивает, что установленные Бюлером факты «противоречат закону ассоциации, тому закону, который действует в области представлений». «Эти опыты, — говорит Кюльпе, — доказывают, что не только отдельные мысли необыкновенно легко удерживаются и сохраняются, но также и то, что мысли соединяются одна с другой, нарушая все законы памяти» (4, с. 56). Результаты этих исследований, по мнению Кюльпе, являются ценным приобретением и надежным аргументом для идеалистической философии: из того, что запоминание мыслей не подчиняется закону ассоциации, делали вывод, что память на мысли есть проявление чистого духа.

Таким образом, попытки решить вопрос о двух формах памяти вне диалектического материализма стоят перед следующей альтернативой: или выделить высшие формы памяти, как особое

39

явление, но тогда противопоставить их низшим формам и признать чистым проявлением духа, или вообще не выделить высших форм памяти как особого явления, считая, что здесь мы имеем дело лишь с количественными изменениями низших форм памяти. В первом случае мы имеем чисто идеалистическое решение вопроса, во втором — возможно его материалистическое решение, но вместе с тем оно будет механистическим, антидиалектическим.

Для материалиста-диалектика немыслимо противопоставление высших форм памяти низшим в смысле наличия физиологических механизмов во втором случае и независимости от материи — в первом.

«Нельзя отделить мысль от той материи, которая мыслит», — говорит Маркс (5, с. 81).

«Для материалиста ощущение и мысль, сознание есть внутреннее состояние движущейся материи» (Плеханов, 6, с. 11).

Однако выделение высших форм памяти с целью раскрытия присущих им специфических особенностей вполне правомерно и необходимо. Найти и изучить качественные особенности явления, его differentia specifica, и есть задача подлинной науки. Выступая против сведения высших форм движения к низшим, против объяснения своеобразия явлений исключительно количественными изменениями, Энгельс говорит: «В физике, а еще более в химии не только происходит постоянное качественное изменение в результате количественного изменения, не только наблюдается переход количества в качество, но приходится также рассматривать множество изменений качества, относительно которых совершенно не доказано, что они обусловлены (сведены) количественными изменениями». И дальше: «Открытие, что теплота представляет собой молекулярное движение, составило эпоху в науке. Но если я не имею ничего другого сказать о теплоте кроме того, что она представляет собой известное перемещение молекул, то лучше мне замолчать» (7, с. 101).

Далее, то, что оставалось недоступным для идеалистических и механистических теорий памяти и что вносится диалектико-материалистическим рассмотрением проблемы, — это идея развития. Развитие — основной стержень проблемы высших и низших форм памяти. Высшие формы памяти вырастают из низших в процессе развития ребенка и накопления им социального опыта. Нельзя сказать даже, что высшие формы памяти заменяют низшие формы на определенной ступени развития ребенка. Низшие формы памяти сохраняются и тогда, когда на первый план выступают ее высшие формы, но сохраняются в снятом виде.

Если мы будем рассматривать формы памяти в генетическом аспекте, то более низко стоящей, более элементарной формой памяти будет непосредственное запечатление, когда ребенок не ставит перед собой задачи запомнить нечто и не направляет соответственно этой задаче своего поведения и своих мыслительных

40

операций. Эта форма памяти является преобладающей в дошкольном возрасте. Разумеется, было бы абсолютно неправильным думать, что дошкольник запоминает «механически», т. е. запечатлевает совершенно случайный материал. Запечатлевается то, что связано с интересами, потребностями, деятельностью ребенка.

Воспроизведение у дошкольника может быть результатом однократного восприятия или результатом повторения впечатлений1. Возникновение воспоминаний у дошкольника происходит не путем волевого усилия, а всплывает в непосредственной связи с эмоциями, потребностями, представлениями ребенка, по поводу того или иного внешнего стимула.

У дошкольника нет припоминания в собственном смысле слова, хотя он уже способен к сосредоточению внимания во время воспроизведения. «Взрослый во многих случаях не ограничивается сосредоточением внимания, — говорит В. Штерн, — и стремится всеми наличными средствами постепенно вызвать из глубины души утраченное представление. Он ищет, в то время как маленький ребенок ждет» (10, с. 79)2.

Память дошкольника есть предметно-наглядная память по преимуществу. Стоит хотя бы бегло просмотреть литературу о памяти в ранних возрастах, чтобы убедиться в сказанном нами. Так, В. Штерн на протяжении всей своей работы «Воспоминание, показание и ложь в раннем детстве» неоднократно подчеркивает живость, с которой восстанавливаются в памяти ребенка наглядные образы.

Штерн приводит пример воспоминания у его дочери Гильды, относящегося к возрасту 4 лет: «Гильда дает следующие показания о своей послеобеденной прогулке: «Здесь мы сидели с Марией (указывает место на столе), затем играли у этого дерева (указывает на другое место), затем мы пошли так (водит на некотором протяжении пальчиком по столу), затем мы пошли кругом и сюда» (все время показывает пальцем). По поводу этого воспоминания Штерн замечает, что ребенок обнаруживал тенденцию «описывать находившуюся перед его духовным взором местность не при помощи речи, а двигательными образами». Далее Штерн говорит: «Ребенок не мог бы так наглядно продемонстрировать обстановку, если бы он не видел перед собой отчетливо описанную местность» (10, с. 26).

Таким образом, в развитии памяти генетически более ранней стадией является предметно-наглядная память и более поздней — вербальная память. Предметно-наглядная память не совпадает с

Адрес страницы: https://psychlib.ru/mgppu/VUr-1935/VUr-0351.htm