Гончарова. Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха (Сообщение 2)

Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими на рушениями зрения и слуха

(Сообщение 2).

Е. Л. Гончарова

Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

Введение

Эта статья продолжает публикации по проблемам обучения чтению детей с различными отклонениями в развитии, которым журнал в последние годы уделяет много внимания. В этой статье мы обсудим проблемы подготовки к самостоятельному чтению одной из самых сложных категорий потенциальных читателей — слепоглухих и слабовидящих глухих детей. Может быть читатель ожидает, что речь будет идти о трудностях овладения рельефно-точечным шрифтом Брайля для слепых, или о чрезвычайно важных проблемах развития письменной речи у детей с недостатками слуха. Но мы намеренно оставляем в стороне проблемы обучения технике чтения и развития речи в связи с обучением чтению. Как и в предыдущем сообщении (См.: Дефектология. 1995. № 4), предметом обсуждения является формирование чтения как особого рода коммуникативной, познавательной и творческой деятельности ребенка, обеспечивающей превращение содержания текста в личный эмоциональный и творческий опыт маленького читателя.

Для того чтобы подчеркнуть роль и место этой деятельности в самостоятельном чтении ребенка, воспользуемся простой аналогией: структура читательской деятельности — устройство хорошо всем известного велосипедного колеса.

В свете этой аналогии отчетливо видно, насколько сложным и иерархически организованным является процесс чтения.

Так, спицы в «колесе чтения» — это все те навыки и умения, которые необходимы

читателю для декодирования смысла отдельных слов, фраз, фрагментов текста. Техника чтения — шина колеса. Именно она делает движение (по тексту) плавным, позволяет избежать тряски на неровной дороге. Однако шина и спицы — то, чему в традиционном обучении чтению уделяется основное внимание, — необходимые, но не самые главные части колеса чтения.

Так же, как обод делает колесо колесом, чтение делает чтением особого рода коммуникативная, познавательная и творческая деятельность, обеспечивающая смысловое и эмоциональное понимание текста как целого. Именно эта деятельность является своеобразным ободом в колесе чтения. Именно в этом конструктивном элементе чтения, более всего скрытом от непосредственного наблюдения, осуществляется главное его таинство: из разрозненных слов, фраз, отрывков текста в воображении читателя формируется целостный образ удивительного мира, в котором можно жить, общаться, находить друзей, переживать увлекательные приключения. Именно там скрывается главный механизм читательской деятельности — механизм, который обеспечивает превращение описанного в тексте чужого опыта в содержание личного познавательного и эмоционального опыта ребенка.

Напомним, что несформированность такого механизма и, соответственно, отсутствие обода в колесе чтения вполне нормально для чтения на этапе освоения ситуативной речи (см. рис. 1), когда оно еще, по сути, не является познавательной, коммуникативной и творческой деятельностью. Потребность в таком ободе при обучении детей с нарушениями зрения и слуха возникает, как только материалом для чтения впервые становятся тексты, содержание которых выходит за рамки личного опыта читателя1.

Если согласиться с предложенной аналогией, становится очевидным, что полноценным можно назвать такое колесо чтения, конструкция которого укоплектована всеми необходимыми деталями, когда размеры и прочность деталей соответствуют друг другу и отвечают характеру поверхности дороги (текста), для движения по которой это колесо предназначено.

Совершенно очевидно, что полноценным в этом смысле может быть очень маленькое колесико, если, конечно оно предназначено для движения по достаточно гладкой дороге. И неполноценными могут быть даже большие колеса, у которых, например, спицы разной длины, или размеры спиц не соответствуют размерам шины, шина не соответствует ободу, а все вместе не соответствует поверхности дороги и т. п. Но самыми несостоятельными с точки зрения перспектив читательского развития ребенка будут несомненно колеса, у которых есть все детали, кроме самой главной — обода с механизмом, обеспечивающим превращение содержания текста в содержание личного эмоционального опыта читателя.

В предыдущем сообщении рассматривался вопрос о том, как предотвратить появление таких безободных колес при обучении детей с глубокими нарушениями зрения и слуха. Так, было доказано, что целенаправленную работу необходимо начинать на этапе перехода ребенка от ситуативной к контекстной речи и введения детей в круг чтения таких книг, авторы и герои которых хорошо знакомые каждому ребенку люди: товарищи по школе, учителя, родители и т. п. Именно эти книги являются своеобразным мостиком к настоящей детской литературе и составляют первое собственно познавательное и эмоциональное чтение слепоглухого ребенка. Центральное место в методике встраивания обода в колесо чтения уже овладевших к тому времени грамотой детей занимает организация непосредственного сотрудничества читателя и автора текста в ситуации, когда перед читателем ставится задача построения во внешнем плане максимально полной картины описанных в тексте событий. При этом мы рассматривали такое сотрудничество автора и читателя как генетически

самую раннюю базовую форму для построения более зрелых форм полноценной читательской деятельности вплоть до внутреннего диалога читателя с автором текста, «сотворчества понимающих» (М. М. Бахтин).

Итак, в предыдущем сообщении мы обсуждали методику построения самого маленького, самого первого обода в колесе чтения у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха, приспособленного для движения в рамках специально созданного для этих детей круга чтения.

В этой статье мы попытаемся показать, как будет перестраиваться это колесо в период обучения детей в начальной школе, в период их активной подготовки к чтению литературы, предназначенной для слышащих и видящих дошкольников.

Здесь будут представлены основные этапы формирования читательской деятельности у учащихся I—IV классов школы для слепоглухонемых, последовательность конкретно-методических задач, решение которых обеспечивает переход с этапа на этап. Будут описаны навыки и умения, которыми должны овладеть учащиеся на разных этапах обучения, дана развернутая характеристика предлагаемого на каждом этапе материала для чтения.

Учитывая новизну, сложность и разнообразие затрагиваемых в этой программе вопросов, а также для удобства ориентировки в ней учителя, мы сочли необходимым включить в программу описание основных методических приемов, а также предварительные теоретические и методические замечания к основным разделам программы.

———————

Программа целенаправленного формирования читательской деятельности

Раздел 1. Формирование познавательной направленности чтения: дифференциация позиции автора и читателя (I—II классы)

Предварительные замечания

Соотношение позиции автора и читателя текста — важная характеристика условий чтения, которая в значительной степени определяет его познавательную направленность. В процессе подготовки слепоглухих детей к чтению художественной литературы это соотношение будет постоянно изменяться. Исходный уровень — условия чтения, при которых позиции читателя и автора текста практически слиты, как это бывает, например, на этапе освоения ситуативной речи.

При переходе к работе с текстами, авторы и герои которых отличные от читателя люди, происходит первое важное качественное изменение этого соотношения — дифференциация позиции читателя и автора текста по отношению к описанным в тексте событиям. Позиция автора может быть определена при этом как позиция непосредственного участника или наблюдателя описанных в тексте событий. А позиция читателя, как позиция лица, которое, не являясь ни участником, ни свидетелем описанных в тексте событий, может получить о них представление только из текста.

Материал, предлагаемый для чтения

Ребенок, начинающий обучаться чтению

на этапе освоения ситуативной речи, осваивая восприятие контекстной речи, переходит с позиции автора на позицию читателя, и именно с этого перехода начинается процесс его читательского развития, закладывается фундамент чтения как познавательной деятельности.

Конкретно-методические задачи

• Укрепить и расширить у ребенка опыт «бывания» в авторской позиции.

• Помочь ребенку осознать изменение своей позиции по отношению к описанным в тексте событиям.

• Научить различать позиции читателя и автора текста.

• Научить оценивать преимущества автора текста в воспроизведении полной картины описанных в тексте событий.

• Научить практически различать ситуативную и контекстную речь.

• Сформулировать у учащихся установку на восприятие содержания текста, выходящего за рамки их личного опыта.

Методические приемы2

Прием 1.

Учащимся группы предлагается прочитать инструкцию, требующую выполнения нескольких простых взаимосвязанных действий, например: «Возьми книгу. Возьми тетрадь. Сядь. Открой книгу. Положи тетрадь в книгу». Один ученик выполняет эти действия: может взять любую книгу, любую тетрадь, сесть на любой стул в комнате и т. п. Другие дети, наблюдая за его действиями, описывают их в тексте, например: «Вова взял книгу. Вова взял тетрадь. Вова сел на стул. Вова открыл книгу. Вова положил тетрадь в книгу». Когда текст готов, в класс приглашают кого-нибудь из взрослых или из учащихся другой группы, просят прочитать и показать то, что в нем описано, т. е. выполнить действия «за героя». Неполнота такого текста не позволяет человеку, который не был непосредственным свидетелем описанных в нем событий, выполнить это задание точно так, как было на самом деле. Обычно читатель берет не ту книгу, садится не на тот стул, не там располагает тетрадь и т. п. Учащиеся группы, из которых один — непосредственный участник описанных в тексте событий, а все другие — свидетели, замечают и исправляют все допущенные первым читателем ошибки и неточности. После этого приглашают другого читателя и так несколько раз.

Прием 2.

Роли героя, автора и читателя распределяются между учащимися одной группы. Один ребенок выполняет действия, указанные в инструкции, другой описывает их в тексте, третий (находившийся в это время в другом классе) читает составленный в его отсутствие текст, а потом по нему изображает действия героя. Автор текста и его герой наблюдают за действиями читателя, оценивают и исправляют их. После обнаружения каждой ошибки при выполнении читателем действий «за героя» учащихся просят объяснить ее причину. Дети, выполняя это задание вначале с помощью учителя, а затем самостоятельно, указывают на позицию, которую занимает читатель по отношению к описанным в тексте событиям, т. е. отмечают, был он или не был свидетелем описанных в тексте событий. После этого проверяются и оцениваются возможности двух других учащихся группы в точном воспроизведении действий за героя. Позиции читателя, автора и героя текста сравниваются. Затем дети меняются ролями и приступают к составлению нового текста. Таким образом, на одном уроке каждый ребенок несколько раз может «пережить» изменение позиции по отношению к описанным в тексте событиям и оценить связанные с этим изменения своих возможностей при воспроизведении полной и точной картины описанных в тексте событий.

Прием 3.

К уроку чтения заранее индивидуально с каждым учащимся группы готовятся тексты с описанием каких-либо событий или ситуаций из его жизни, о которых другие дети не знали. Это может быть описание его семьи, квартиры, семейного праздника, какого-либо случая, который он наблюдал и т. п. Текст и иллюстрации к нему, выполненные самим ребенком, оформляются

как книга, на обложке которой указывается автор текста и рисунков, ее название. Для урока обычно отбирается одна книга. Соответственно один ребенок будет автором, двое других — читателями. Задания и вопросы, имеющие целью восстановление контекста описанных в тексте событий, учитель задает по очереди читателям в присутствии автора текста. Когда читатель допускает ошибку или отказывается отвечать, те же вопросы или задания предлагают другому читателю, а затем и автору текста, после чего обсуждаются результаты работы каждого из детей.

Навыки, установки и умения, которыми должны овладеть учащиеся

• Уметь определять свою позицию по отношению к описанным в тексте событиям.

• С позиции автора текста контролировать действия читателя по воспроизведению действий героя в наглядном плане, правильность его ответов на вопросы по контексту описанных в тексте событий.

• Понимать, что свидетель и участник, в отличие от читателя, могут точно и полно воспроизвести описанную в тексте ситуацию.

• Охотно подчиняться контролю со стороны автора или героя текста и их указаниям при воспроизведении полного содержания описанных в тексте событий.

Раздел 2. Формирование у читателя внешней, развернутой, доступной контролю деятельности, обеспечивающей ему максимально полное присвоение опыта действий или наблюдений другого человека

Конкретно-методические задачи

• Формирование у учащихся умения максимально полно воспроизвести во внешнем предметном плане (или на макете) действия героя.

• Организация сотрудничества читателя и автора в воспроизведении максимально полной картины описанных в тексте событий.

Материал, предлагаемый для чтения

Методические приемы

Прием 1.

Обучение учащихся переадресации автору вопросов учителя. Учащимся предлагают прочитать текст, описывающий наблюдения и действия знакомых ему людей, и передать его содержание в наглядном плане. Направляя эту деятельность ребенка, учитель адресует ему вопросы по контексту. На рассматриваемой ступени обучения ребенок, как правило, отказывается отвечать на такие вопросы, ссылаясь на то, что в тексте ответа на них нет, а сам он не был свидетелем или участником описанных в тексте событий. Тогда учитель просит учащихся указать того человека, который, по их мнению, может ответить на поставленный вопрос. Учащиеся обычно легко называют автора (или героя) текста, который и приглашается на беседу с читателем. Организуя эту беседу, учитель повторяет вопрос и предлагает читателю задать (переадресовать) его автору. После того как автор текста ответит на вопрос, учитель задает читателю

следующий вопрос, который он в свою очередь переадресует автору, и так до тех пор, пока все возможные вопросы по контексту не будут заданы автору.

Прием 2.

Упражнения в придумывании вопросов по контексту и постановке их автору текста.

Прием 3.

«Авторская постановка». На уроке проводится игра-драматизация по тексту, в ходе которой учащиеся воспроизводят в наглядном плане содержание текста с помощью и при непосредственном контроле его автора. Контролируя, направляя и организуя выполнение читателями действий «за героя» в такой игре, автор текста постепенно дополняет его содержание, добиваясь того, чтобы изображенные в игре события как можно точнее соответствовали тому, что он (автор) наблюдал, пережил и отразил в тексте. При этом во внешнем, доступном контролю и коррекции плане моделируются формы читательской активности, более всего отвечающие специфике чтения как коммуникативной деятельности, в которой посредством текста осваивается опыт жизни других людей.

Навыки, установки и умения, которыми должны овладеть учащиеся

• Уметь замечать неполноту авторского текста, его недостаточность для воспроизведения полной картины описанных в тексте событий.

• Уметь задавать автору вопросы с целью уточнить контекст.

• Выполняя роль автора в «авторской постановке», уметь руководить действиями читателя.

Раздел 3. Перевод деятельности учащихся, направленной на понимание прочитанного, в план рассуждения

Конкретно-методические задачи

• Интериоризация коммуникативных компонентов чтения.

• Формирование у учащихся умения восстанавливать подтекст.

Материал, предлагаемый для чтения3

Методические приемы

Прием 1.

Усложнение условий коммуникации между читателем и автором текста. Читателю предлагают воспроизвести в наглядном плане описанные в тексте события в условиях, когда общение с автором возможно, но отсрочено во времени. Организуя выполнение действий читателя в таких условиях, учитель объясняет ему необходимость додумывать, домысливать то содержание, о котором в тексте не говорится совсем или только упоминается. При этом важно учить детей соотносить результаты своей работы с текстом, добиваясь того, чтобы дополнения к тексту не противоречили ему. В условиях, когда общение с автором текста хоть и отсрочено во времени, но все же возможно, за автором сохраняется право следить за тем, чтобы результаты выполнения

учащимся основного учебного задания не противоречили содержанию текста.

Прием 2.

Упражнение учащихся в восстановлении по ходу чтения содержания, которое не выражено прямо, но подразумевается:

определение конечного результата ряда действий, например:

Ира пишет

Ира взяла ручку и написала букву Ш, потом Ира написала букву К, потом Ира подумала и написала букву О. Ира хотела написать еще, но потом Ира увидела на тетради муху. Ира махнула рукой и прогнала муху. Ира прочитала все буквы вместе, подумала и написала еще две буквы Л, А.

Вопрос:

Какое слово написала Ира?

установление причинно-следственных отношений, например:

Петя и Вера гуляли

Петя и Вера гуляли. Петя и Вера бегали. Петя и Вера играли в мяч. Петя и Вера качались на качелях. Потом Петя и Вера пошли домой. Мама посмотрела и спросила: «Почему туфли мокрые у Пети? Почему туфли мокрые у Веры? Почему брюки мокрые у Пети? Почему платье мокрое у Веры?».

Вопросы:

Что спросила мама? Почему туфли были мокрые у Пети? Почему туфли были мокрые у Веры? Какая была погода?

прослеживание пространственных перемещений героя, например:

Коля и Витя

Это школа. Справа от школы стоит маленький дом. Слева от школы стоит большой дом. Вот дорога. Вот дверь школы. Она выходит на дорогу. Уроки кончились. Витя и Коля вышли из школы и пошли домой. Витя вышел из школы и пошел налево. Коля вышел из школы и пошел направо.

Вопросы:

Где живет Витя? Где живет Коля?

Какой дом у Вити? Какой дом у Коли?

Кто живет в большом доме, Витя или Коля?

восстановление пропущенных слов в тексте, например:

Дети рисовали

Дети взяли карандаши и альбом. Сима взяла красный карандаш. Сима рисовала ... и ... . Петя взял желтый карандаш и нарисовал... . Лена взяла черный карандаш и нарисовала ... . Слава взял зеленый карандаш и нарисовал ... и ... . Оля взяла синий карандаш. Она нарисовала ... . Саша нарисовал зайца около елки и снег. Саша сказал: «Заяц..., как снег».

Задание:

Прочитайте текст. Вставьте пропущенные слова.

определение имени героя, например:

Валя и Катя

У Вали была шуба. У Кати было пальто. Катя хотела надеть шубу Вали. Валя хотела надеть пальто Кати. Катя и Валя переоделись. Катя надела шубу. Валя надела пальто. Девочка в шубе каталась на санках. Девочка в пальто лепила снеговика.

Вопросы:

Кто лепил снеговика? Кто катался на санках?

Коля и Петя

У Коли была куртка. У Пети был плащ. Утром Коля надел куртку, а Петя надел плащ. После обеда Коля и Петя поменялись одеждой и опять пошли гулять. Мальчик в куртке подметал двор. Мальчик в плаще играл в мяч.

Вопросы: