Гаврилушкина, Головчиц. Психолого-педагогические основы коррекционных программ в дошкольном образовании

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННЫХ ПРОГРАММ В ДОШКОЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

Перемены, которые произошли в нашем государстве и обществе, привели к существенным изменениям всей системы образования в России. В развитии коррекционной дошкольной психологии и педагогики в настоящее время четко обозначились тенденции к появлению новых приоритетов в системе специального дошкольного образования, существенному переосмыслению подходов к разработке и созданию коррекционно-развивающих программ нового поколения. Осознание необходимости прогрессивных преобразований вызвано также изменением общественной позиции по отношению к детям с ограниченными возможностями здоровья, тенденцией их интеграции в среду нормально развивающихся сверстников, усилением роли семьи в их воспитании.

В настоящее время созданы программы воспитания и обучения детей дошкольного возраста с различными нарушениями в развитии, обоснованы принципы их построения, условия реализации, методы и приемы воспитания и обучения, учтены преемственные связи между дошкольным и школьным этапами обучения детей. Однако реалии современной жизни, изменение условий комплектования дошкольных учреждений, большая вариативность форм психолого-педагогической помощи детям свидетельствуют о необходимости разработки программ нового поколения.

Цели дошкольного воспитания и обучения заключаются в развитии у детей базовых качеств личности (базового «Я», компетентности, инициативности, самостоятельности, коммуникативности, произвольности и пр.), формировании у них к концу дошкольного периода психических новообразований, составляющих структуру «школьной зрелости» (Концепция дошкольного воспитания, 1989). Коррекционно-образовательные программы для дошкольников с различными отклонениями в развитии должны максимально предусматривать достижение этих целей, обеспечивать разностороннее развитие детей на основе коррекции имеющихся нарушений.

Как следует из Концепции, в качестве одной из основных задач дошкольного воспитания выступает формирование базиса личностной культуры, понимаемого как приобщение дошкольника к универсальным (всеобщим) средствам жизнедеятельности людей, ориентировка в природе, предметах, созданных руками человека, явлениях общественной и собственной жизни и деятельности, в себе самом. Решение этих задач направлено на обеспечение культурного развития ребенка, то есть его социализации. Именно поэтому приоритетным направлением

как общего, так и специального дошкольного образования является социализация детей в этот чрезвычайно важный возрастной период.

В рамках современных педагогических концепций, в частности, парадигмы педагогики поддержки, весьма важным и актуальным представляется взгляд на образование как гармоническое единство двух существенно различных процессов — социализации и индивидуализации (О. С. Газман, 1995). Такой подход позволяет рассмотреть образование как действенный способ социализации, процесс целенаправленного организованного введения ребенка в мир социальных норм, ценностей, отношений, способов деятельности. В связи с этим социальный компонент образования является органической частью содержания всех разделов развивающей и коррекционной работы.

Указывая на социальную детерминированность возрастного развития, А. В. Запорожец писал, что «необходимо иметь в виду не узко понимаемое обучение, а воспитание в широком смысле этого слова, которое не сводится к формированию отдельных действий, а необходимо предполагает соответствующую организацию всей жизни и деятельности ребенка в целом» (1978, с. 255).

Дошкольный возраст — не только значимый период в становлении ребенка как человека, но имеющий совершенно особую психологическую структуру. Это выражается, прежде всего, в соотношении процессов созревания психических функций и возможностей ребенка осваивать «опыт отцов» в ходе обучения и воспитания. Речь идет о двух планах развития ребенка в дошкольном детстве — биологического и культурного (Л. С. Выготский). Расхождение культурного и биологического планов развития существенно сглаживается и даже преодолевается только в процессе нахождения ребенка в специально созданных образовательных условиях. Так как именно содержание этих коррекционно-образовательных сред обсуждается в данной статье, мы сочли необходимым изложить исходные позиции, составляющие концептуальные основы коррекционно-образовательных программ.

Прежде всего, при разработке программ должны быть учтены особенности соотношения функциональности и стадиальности детского развития. А. В. Запорожец, говоря о значении ранних периодов детства, подчеркивал необходимость различения «неправомерно смешиваемых процессов функционального и собственно возрастного развития детей» (1978, с. 250). Функциональное развитие может происходить в пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в более глобальных изменениях детской личности, перестройке детского сознания, что обеспечивает переход на следующий, новый этап развития.

Процесс возрастных преобразований, по сравнению с отдельными действиями, носит значительно более глубокий характер, связан с возрастными кризисами, вызывающими кардинальные изменения жизненной позиции ребенка, возникновение новых отношений с людьми на новом уровне, более сложных мотивов поведения. Стадиальность развития является, таким образом, основой для выделения этапов обучения, а функциональность — основой программного содержания каждого из этапов. Естественность перехода ребенка к школьному обучению как новому этапу психического развития зависит от того, насколько полноценно, по мнению А. В. Запорожца, прожит ребенком дошкольный период детства, исчерпаны его потенциальные возможности.

Принципиально важным, особенно сейчас, когда подготовка к школьному

обучению начинается в более ранние сроки, является понимание различий между учением дошкольника и учебной деятельностью школьника. Именно это имел в виду В. В. Давыдов, говоря, что «учебная деятельность имеет особое содержание и строение, учение же в широком смысле происходит в самых разных видах деятельности» (1966, с. 133). Если в дошкольном возрасте определяющими развитие ребенка являются игра, рисование, конструирование, элементарный труд, то учебная деятельность формируется у детей как ведущая только в процессе школьного обучения. Каждая стадия имеет свою непреходящую значимость в становлении человека, характеризуется возникновением свойственных только ей психологических новообразований, обеспечивая переход ребенка на новую ступень развития и преемственность между смежными возрастами.

Чрезвычайно важным для разработки коррекционных программ представляется вопрос о возможности дошкольника учиться. Л. С. Выготский, обсуждая проблему соотношения обучения и развития на разных возрастных этапах, писал, что у ребенка до трех лет доминирующей является его собственная программа развития, а у школьника, напротив, программа учителя. В дошкольном же возрасте ситуация гораздо серьезнее. Ребенок уже способен учиться, то есть усваивать программу, предлагаемую взрослым, но лишь в той мере, в какой она адекватна его собственным интересам и возможностям, если программа взрослого становится программой самого ребенка.

Это положение о способности ребенка учиться в дошкольном возрасте приобретает особое звучание, если в образовательный процесс включаются дети с ограниченными возможностями здоровья. Известно, что их развитие в гораздо большей степени, чем развитие их нормально развивающихся сверстников, зависит от качества образовательной среды, от содержания и характера сотрудничества, помощи взрослого, который вначале является для проблемного ребенка «его разумом, его волей, его деятельностью».

Разработка психолого-педагогических коррекционных программ в специальном дошкольном образовании предполагает определение основных направлений психологического развития ребенка-дошкольника с ограниченными возможностями здоровья. Приоритетными направлениями являются социально-личностное, эмоционально-нравственное, физическое и моторно-двигательное, познавательное, коммуникативное и речевое развитие.

Перечисленные линии психологического развития дошкольников реализуются в ходе коррекционно-развивающего обучения, основу которого составляют содержание жизнедеятельности людей, конкретные виды деятельности, находящиеся в сфере интересов, потребностей и предпочтений ребенка дошкольного возраста. Базовые направления психолого-педагогической коррекции должны обеспечивать целостность психического развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья, приобщение ко всему, что доступно его нормально развивающимся сверстникам.

Исходя из общности основных закономерностей развития в норме и патологии, в практике дошкольного воспитания, в том числе и специального, осуществляется физическое воспитание, формирование различных видов детской деятельности, представлений о себе и окружающем мире, развитие речи, формирование элементарных математических представлений, музыкальное воспитание. Но для того, чтобы достичь желаемого коррекционно-развивающего эффекта в работе с проблемными детьми, требуются особые условия, адекватные специфике психофизического

развития дошкольников при различных вариантах дизонтогенеза.

Многочисленными исследованиями и практикой доказано, что эти дети обладают значительными потенциальными возможностями, они способны адекватно воспринимать и понимать мир, в котором живут, однако не могут это сделать теми способами, которыми естественно пользуются их нормально развивающиеся сверстники. Поэтому коррекционно-образовательное пространство структурируется таким образом, чтобы ребенок с ограниченными возможностями здоровья мог принять и понять окружающий мир, несмотря на существующие проблемы.

Специальное коррекционно-образовательное пространство, включающее содержание предметно-развивающей среды, характер взаимодействия взрослых с детьми в образовательном процессе, формы, содержание, методы и приемы коррекционного воспитания и обучения, структурируется с учетом вида и степени нарушения в развитии, возраста детей и степени их обучаемости. В соответствии с этим в коррекционно-образовательных программах должны быть отражены:

• специфика развивающих и образовательных условий (медико-социальных, предметно-развивающих, материально-технических);

• особенности взаимодействия взрослых с детьми с конкретным нарушением в развитии;

• содержание развивающего компонента, направленного на амплификацию развития детей дошкольного возраста;

• содержание и методы коррекционного компонента с учетом типологических особенностей детей.

Программа воспитания и обучения ребенка является системообразующим элементом коррекционно-развивающих технологий. Как известно, программы для дошкольных образовательных учреждений подразделяются на комплексные, включающие все основные направления развития ребенка, и парциальные, направленные на одно или несколько из них (Дошкольное образование в России, 2001).

Целостность процесса дошкольного воспитания нормально развивающихся детей может обеспечиваться путем применения как комплексных, так и набора парциальных программ. В отличие от образовательных программ для детей с нормальным развитием коррекционные программы должны всегда иметь комплексный характер, поскольку все направления работы в них выстраиваются с учетом характера первичных, вторичных и последующих отклонений в развитии дошкольников.

Разработка коррекционно-образовательных программ в нашей стране имеет свою историю. Поиски путей, направлений, содержания и методов воспитания и обучения детей с нарушением слуха, интеллекта, зрения особенно активно велись во второй половине прошлого века. В результате были созданы комплексные программы воспитания и обучения дошкольников с нарушениями слуха (глухих и слабослышащих), зрения, интеллектуальной недостаточностью, нарушениями речи и пр. Все они имели комплексный характер. Комплексные программы воспитания и обучения дошкольников с проблемами в развитии в настоящее время могут носить базисный характер, что является целесообразным при наличии вариативных, авторских комплексных коррекционных программ. Разработка гибких универсальных программ позволит использовать их в коррекционно-образовательном процессе с детьми одной категории, а также при некоторой модификации применять в практике работы с дошкольниками, имеющими другой характер отклонений, в том числе и со сложной структурой нарушения. Например, моделирование программы воспитания и обучения слабослышащих и

глухих дошкольников может предполагать разработку единых требований к общеразвивающим разделам с внесением дифференцированных требований к содержанию и методам специфических разделов: развитие речи, развитие слухового восприятия и обучение произношению; варьированием объема речевого материала.

Особое значение придается разработке базисных программ воспитания и обучения дошкольников со сложными нарушениями развития, основанных на синтезе современных представлений о данной категории детей в различных областях специальной психологии и педагогики, особенностях психофизического развития детей этой категории. Например, при значительной разнородности группы глухих и слабослышащих детей с комплексными нарушениями в развитии, большом количестве вариантов сочетания первичных, вторичных и последующих отклонений, обусловливающих различные степени отставания в развитии, невозможно и нецелесообразно создание большого количества дифференцированных программ, ориентированных на различные сочетания нарушений.

Опыт разработки базисной программы воспитания и обучения для слабослышащих дошкольников со сложными (комплексными) нарушениями развития (М., 2003) показал, что ее основу составляют типологические особенности психофизического развития детей с недостатками слуха при учете разнообразия вариантов сочетанных нарушений. На материале базисной программы моделируются ее индивидуальные варианты, в которых учитывается структура и характер нарушений в каждом конкретном случае, определяющие выбор специальных условий и приемов коррекционно-развивающей работы.

Существуют и другие варианты преодоления узкой специализированности коррекционных программ. Следует отметить, что замедление темпов и снижение уровня познавательного развития характерны для большинства проблемных детей. В связи с этим задача проведения специальной коррекционно-развивающей работы в указанном направлении важна и актуальна. Опыт использования материалов программы для детей с интеллектуальной недостаточностью (М., 2007) в модифицированном виде по определенным направлениям в работе с другими категориями детей свидетельствует о том, что это не только возможно, но целесообразно и эффективно. Безусловно, использование коррекционных технологий, рассчитанных на определенные категории детей с отклонениями в развитии, в процессе их реализации применительно к другим группам дошкольников требует учета характера и структуры нарушений, форм и условий обучения.

Развивающий компонент образовательной среды, направленный на амплификацию развития детей дошкольного возраста, обладает значительной общностью применительно к разным категориям детей. При общности развивающего компонента коррекционная составляющая образовательного процесса отличается гибкостью и изменяется в зависимости от возраста ребенка, вида и тяжести нарушений. Коррекционный компонент, таким образом, характеризуется большей специфичностью, динамичностью и ориентированностью на индивидуальную структуру нарушения. Для того, чтобы сделать образовательный процесс коррекционно направленным, необходимо рассмотреть эти компоненты сквозь призму типологических особенностей развития детей каждой категории.

Важнейшим условием реализации коррекционно-развивающих и образовательных технологий является комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка, осуществляемое командой специалистов. В течение последнего

десятилетия количество разных специалистов в дошкольных образовательных учреждениях существенно возросло. Включение в работу с детьми педагога-психолога, социального педагога, инструктора по физическому воспитанию, педагогов дополнительного образования (по изобразительному искусству, хореографии и др.) позволяет существенно обогащать детское развитие, положительно влиять на наиболее «западающие» его стороны: социально-личностное, моторно-двигательное, эстетическое.

Однако наблюдаемое иногда в практике стремление различных специалистов «занять» свою нишу, разделить комплексное психолого-педагогическое изучение ребенка на «педагогическую» и «психологическую» составляющие не позволяет сформировать целостное представление о структуре нарушения, индивидуальных особенностях и динамике развития ребенка. Ценность всестороннего обследования состоит в том, что каждый специалист, владея специфическими методами исследования, вносит свой вклад в индивидуальный психолого-педагогический «портрет» воспитанника. И не только на начальном этапе, когда проводится обследование. Все специалисты участвуют в образовательном процессе на кооперативной основе. По сути, их партнерство представляет собой совместную деятельность, основные признаки которой заключаются в осознании общности цели; планировании, распределении и обмене действиями; функционировании в одном смысловом поле и получении совокупного продукта. Применительно к деятельности команды специалистов можно сказать, что общее смысловое поле — это программа, а совокупный продукт (цель) — психологическое развитие ребенка в процессе комплексной психолого-педагогической коррекции.

Динамическое психолого-педагогическое изучение позволяет рассмотреть индивидуальную картину развития, определить педагогический прогноз, корригировать условия и содержание обучения, тем самым уточняя особенности и пробелы в развитии ребенка. Психолого-педагогическое исследование является начальным звеном в системе комплексной педагогической помощи ребенку, его результаты определяют формы обучения (индивидуальные, малыми группами, коллективные), становятся основой для планирования деятельности педагогов, разработки индивидуальных коррекционно-развивающих программ. Совместное моделирование образовательно-коррекционного маршрута позволяет более точно определить и последующее участие в его реализации различных специалистов в соответствии с их функциональными обязанностями.

Учитывая значительное разнообразие контингента дошкольных учреждений и групп компенсирующего вида, большое количество воспитанников с осложненными и сложными нарушениями, создание индивидуальных коррекционно-развивающих программ является важным условием организации педагогической работы.

Нельзя оставить без внимания и тот факт, что реализация отраженных в современных коррекционно-образовательных программах задач развития, воспитания и обучения осуществляется в условиях разнообразия форм психолого-педагогической помощи детям с отклонениями в развитии. А для сегодняшнего дня такое разнообразие очень характерно. Оказание психолого-педагогической помощи детям осуществляется в образовательных учреждениях компенсирующего и комбинированного вида, группах кратковременного пребывания при дошкольных образовательных учреждениях, разнообразных реабилитационных и коррекционных центрах, в семье.

Разработка индивидуальной программы возможна тогда, когда в базисной