Лобанов. Три тезиса об экспериментальной деятельности в образовании

И. В. Лобанов., доцент кафедры

Три тезиса об экспериментальной
деятельности в образовании

Функции образа и метафоры в научном тексте. По своему функциональному предназначению различные фрагменты научного текста играют совершенно различные роли в смысловой палитре всего научного сообщения в целом:

— фрагменты, описывающие опыт;

— фрагменты, воспроизводящие реконструкцию мысли, приведшей к определенному выводу;

— фрагменты, передающие понимание автором контекста описываемого события;

— фрагменты, посвященные построению проектной или научной гипотезы или описанию самого проекта;

— фрагменты — доказательства.

Совершенно очевидно, что для каждого типа фрагментов существует свой уровень строгости рассуждений и, напротив, уровень допустимой вольности, допустимого стилистического отклонения от норм строго научной манеры изложения. Эти вольности или отклонения минимально допустимы (или вовсе недопустимы) в фрагментах — доказательствах, а вот в фрагментах — описаниях ситуация иная.

Главная функциональная нагрузка таких фрагментов — передать читателю мысль, взгляд, ракурс рассмотрения. При этом возникает естественное осложнение, связанное с неоднозначным пониманием определенных терминов, с не сложившейся традицией понимания каких-либо явлений и т. п.

В качестве иллюстрации этой мысли можно привести пример термина «Личностно — ориентированное образование». В монографии В. В. Сериков1 приводит восемь вариантов понимания этого термина, встречающегося в современной педагогической литературе. В самой монографии, на двухстах с лишним страницах обосновывается и точным образом описывается один из этих вариантов. Можно предположить, что с научной точки зрения, автору удалось вполне безупречно построить трансляцию своего понимания ситуации в образовании, но если перед кем-либо встанет аналогичная задача по отношению к целому ряду терминов и терминологических структур, то строго научный стиль изложения вряд ли будет признан самым эффективным.

И потому, если для трансляции понимания можно воспользоваться приемами образной речи (символ, знак, образ, метафора, и т. п.), то их использование представляется вполне допустимым, (несмотря на то, что в современной научной традиции подобный стиль встречается не часто).

В данной статье предполагается использование языка образов для изложения авторского понимания ситуации в образовании.

Контекст написания статьи и способ рассуждений автора. В течение ряда лет автор занимался психологическим сопровождением деятельности экспериментальных площадок в системе образования. Сопровождение заключалось не только в диагностике успешности деятельности, но и в содействии самой деятельности этих площадок. Это содействие носило форму научной консультации, организации мероприятий педагогического воздействия нестандартных форм, собственную педагогическую деятельность (и по отношению к ученикам, и по отношению к учителям и руководителям учебных заведений). При этом помимо собственного педагогического опыта и опыта работы практического психолога, весьма активно использовался опыт, полученный на многочисленных ОДИ и методологических семинарах.

При попытке обобщения своего опыта и описания его в строго научном стиле возникла следующая проблемная ситуация. Мероприятия, которые проектировались, организовывались и осуществлялись с использованием не научных средств (точнее вненаучных: методологических, театральных, практико-психологических), с большим трудом описываются традиционным языком науки. Решения, которые принимались исходя из вненаучных оснований: рефлексивных реконструкций, интуитивных прозрений и креативных разработок, не кажутся обоснованными с научно-логической точки зрения.

Поэтому в статье далеко не всегда удавалось выдерживать научную риторику, а порою приходится разбавлять ее или языком образов или бытовой лексикой, несущей в себе информацию о практических шагах, значимых для всего изложения в целом.

Тезис № 1. Кризис современного образования носит системный характер, причем системность этого кризиса — трехуровневая.

Первый уровень: внутренний кризис образования — кризис, связанный с технологической стороной образовательного процесса. С эффективностью трансляции интеллектуально духовных ценностей на уровне технологической оснащенности современной цивилизации. Это внутренний кризис педагогической науки и образовательной системы.

Второй уровень — социальный, связан с кризисом нашего общества. А система образования, как часть надстройки, должна перенастраиваться в соответствии с реформой производственно-экономического базиса. Проблемная ситуация данного уровня связана с тем, что перестройка базиса, по всей вероятности еще не завершена (во всяком случае, комплексное и полное осмысление этого процесса еще далеко от завершения), и потому перенастройка системы образования под требования нового базиса сталкивается с определенными трудностями.

Третий уровень — цивилизационный, связанный с кризисом организации всей современной системы жизнедеятельности человечества.

В данной статье я предлагаю сосредоточить внимание именно на третьем уровне кризиса. Потому что именно этот уровень дает нам возможность осознать стратегические направления в развитии образования, получить критерии успешности развития всей системы в целом и отдельных ее частей.

Сначала несколько слов о природе цивилизационного кризиса как такового. В своей истории человечество сделало четыре гигантских шага общецивилизационного развития. Сначала от магического способа существования, когда мир понимался как данность, то есть воспринимался не критически, человечество шагнуло к мифологическому миропониманию первых великих цивилизаций. Этот переход, а также проявления магического мироощущения, дошедшие до современности, достаточно подробно описаны в исторической науке.2 Затем, в «осевое время»3 цивилизация сделала следующий шаг: шаг к религиозному миропониманию. Три великие цивилизации сделали этот шаг: Индия, Китай и Средиземноморье. Но лишь последняя из них, цивилизация Средиземноморья, смогла сделать следующий — переход к модернизму. Эра рациональной науки, техники, экономики и прагматики. Именно этот шаг обеспечил гегемонию средиземноморской цивилизации в сегодняшнем мире.4

В настоящее время мы переживаем эпоху восхождения к постмодернизму — пятой ступени цивилизационного развития человечества. Этот переход и определяет кризис системы образования третьего уровня.

Осознав, что на каждой из ее ступеней доминировал вполне определенный тип ментальности (магический, мифологический, религиозный, модернистский), мы делаем вывод, что каждой из ступеней развития соответствовала своя особая система образования. В самом деле, в Древней Греции школы совсем не такие, как в средневековой Франции, причем непохожесть очевидна не только в форме существования, но и в целях и задачах, которые стояли перед образованием. То же самое можно сказать, сравнивая монастырское образование религиозной ступени и университетское на модернистской ступени. Так и сегодняшняя школа с классно-урочной системой, предметными циклами, системой «объективных» оценок и т. д., очевидно, будет вытеснена школами следующего этапа развития человечества, школами постмодернистского типа.

Сегодня невозможно с уверенностью описать черты этих школ, но то, что поиск новых форм и их освоение уже происходит, представляется очевидным. И понимание общего направления развития цивилизации дает нам возможность предугадать и направление оптимального развития образования, и отдельные элементы современной системы, соответствующие этому развитию.

Но кроме вывода о кризисном состоянии образования, для нас не менее важен вывод об аналогичном состоянии науки. В самом деле, парадигма науки

модернистского уровня окончательно оформилась после философских трудов Ньютона — Лейбница,5 и вот уже более столетия происходит формирование научной парадигмы следующей эпохи. А поскольку миропонимание постмодернистской эпохи будет носить, по всей видимости, синтетический характер, то есть включит в себя элементы магического, мифологического, религиозного и, разумеется, научного способов понимания мира, то и наука6 следующей эпохи по необходимости обогатится новыми инструментами, до сей поры отвергаемыми ею.

В качестве одного из примеров расширения научного инструментария и формирования научного миропонимания можно привести такое культурное явление прошлого века, как методологию Г. П. Щедровицкого. Эта система знаний и представлений, как социокультурная система достаточно определенно противопоставила себя существующей науке.7

Стремление научно осознать то, что наука еще вчера не принимала, как научное явление, происходит сегодня весьма интенсивно, и, по всей видимости, методология, сделавшая рефлексию основным инструментом своего познания мира деятельности, не останется одинокой в деле расширения границ современного научного познания.

Выводы из первого тезиса, существенные для построения экспериментальной деятельности.

1. В контексте приведенных рассуждений можно определить ряд вопросов, которые можно поставить по отношению к эксперименту:

Существует ли возможность уже сегодня определить, какие из сегодняшних новаторских изменений в системе образования действительно ведут нас к школе завтрашнего дня, а какие, пусть даже локально-успешные модернизации, не соответствуют требованиям будущего?

Какие из черт современной школы сохранятся и не исчезнут в школе постмодернистского типа, а какие, при всей очевидности их заслуг перед прошлым, канут в лету, как бы невероятно это не показалось нам сегодня?

Какие требования к сегодняшнему образованию, сформулированные государством, действительно отвечают национальным интересам, а какие являются данью всевластия чиновничьего аппарата (мы так требуем, потому что так нам легче управлять!)?

Какие из идей, носящихся сегодня в воздухе, являются ностальгией по понятно-прозрачному прошлому или являются следствием того, что обществом

еще не поняты пути реформирования ни самого общества, ни его образовательной системы, а какие являются элементами прорыва в понимание потребностей будущего?

Ответы на эти вопросы могут быть получены только тогда, когда будет вполне осознано направление реформ образования, резонансное направлению развития цивилизации. Когда, на основании этого понимания, будут выработаны критерии эффективности экспериментальной деятельности. Когда, на основании этих критериев, будут разработаны инструменты экспертизы, диагностики и оценки экспериментальной деятельности.

2. Используя опыт методологической работы, ответ на поставленные вопросы, с моей точки зрения, следует искать рефлексивно осознавая успехи и проблемы живой практики, строить новую теорию педагогической трансляции.

Тезис № 2. Цели образования, как элемент целостного представления об образовании постмодернистского уровня, как критерий эффективности экспериментальной деятельности.

Начнем со знаний. Как изменилась их роль в нашей жизни и, в связи с этим, их роль в образовании? Во-первых, отметим, что многократно возрос объем перерабатываемой в течение жизни информации. И, если раньше (модернистская ступень) человек в начале своей жизни мог получить объем знаниевой информации, которого ему хватало до конца жизни, хотя бы в профессиональном плане, то сегодня это не так. Постоянное пополнение знаниевого багажа становится насущной потребностью все большего количества людей. Поэтому образование должно сделать принципиальный переход от трансляции знаний к развитию способностей для их самостоятельного добывания (ЗН а СП).

Во-вторых, сегодня объем информации не только лавинообразно возрастает, но и качественно изменяется. Появляются новые ее типы, а в общем информационном потоке заметно возрастает уровень противоречивости и неоднозначности. Многое из того, что становится известным человечеству сегодня, принципиально невозможно понять, исходя из представлений прошлого.

Таким образом, для восприятия новых истин завтрашнего дня, человеку необходимо иметь такое мировоззрение, которое позволило бы ему принимать и осваивать информацию о мире, о качестве и уровне которой мы сегодня и не подозреваем. То есть, у человека должно быть мировоззрение открытого типа, и оно должно будет достраиваться в течение всей его сознательной жизни (ЗН а ЗН).

В третьих, политическое и гражданское устройство современного цивилизованного общества в настоящий момент соответствует модернистскому этапу его развития. И сейчас даже трудно себе представить, в каком направлении будет совершаться его дальнейшее развитие. Но уже сегодня очевидно, что даже современные наиболее развитые демократии не способны справиться с решением вопросов эффективного управления и взаимодействия в планетарном масштабе (например, кризис «Восток — Запад»).