33
Особенности межличностных отношений
школьников-десятиклассников, адаптирующихся
в новом для них классе
Э. Г. Вартанова, М. Ю. Кондратьев
Ставя перед собой задачу проанализировать особенности межличностной и социальной ситуаций развития старших подростков в новой для них ученической группе, мы с самого начала отказались от того, чтобы рассматривать эту проблему в привычно-традиционной парадигме, а именно, когда анализируется отношенческо-поведенческая активность «новичка» в новой для него, но при этом совершенно привычной для всех остальных членов сообщества группе. В связи с этим сразу оговорим, что в основной экспериментальной серии в качестве ученических групп участвовали лишь вновь созданные 10-е классы. Другими словами, мы совершенно осознанно отказались от анализа развития межличностных отношений десятиклассников в тех ученических сообществах, где наряду с «новичками» были и «старожилы». Как известно, подавляющее большинство 10-х классов в общеобразовательной школе формируется в логике своеобразного перемешивания, т. е. частичного преобразования композиции класса.
С позиции целого ряда исследователей, оценка подобного опыта перемешивания двояка. С одной стороны, с точки зрения педагогов-практиков, оптимальной ситуацией на рубеже 9—10-го классов является ситуация неизменности состава ученической группы. С психологической же точки зрения, и это экспериментально продемонстрировано [3], подобное представление педагогов продиктовано стремлением не столько оптимизировать процессы личностного развития и группообразования, сколько облегчить себе осуществление своей собственной профессиональной деятельности в логике выполнения прежде всего функционально-ролевого влияния на класс в целом и на отдельных его членов, а никак не желанием повысить индивидуально-специфическую составляющую своего воздействия в системе межличностных отношений подростков. В то же время и простое смешивание в рамках одного класса при оставлении в статусе классного руководителя педагога «базовой» ученической группы приводит к неоднозначным психологическим результатам, которые во многом зависят от того, в каком соотношении в новом ученическом сообществе оказываются «новички» и «старожилы». Как было показано [3], если последних, т. е. тех учащихся, для которых классный руководитель остался неизменен, достаточно большое число, а тем более принципиальное большинство, «застойные» тенденции в рамках процесса группообразования лишь
34
усиливаются, а «новички» становятся дополнительным ресурсом укрепления интрагруппового господства «старожилов». В противном случае, когда «новичков» оказывается подавляющее большинство, происходит, как правило, болезненный передел неформальной власти в ученической группе, что нередко заставляет и классного руководителя принципиально пересмотреть свое отношение персонально к каждому из своих «старых» учеников. И все же даже в этой ситуации специфику адаптационного процесса, что называется, «в чистом» виде вычленить достаточно сложно, так как она в любом случае оказывается замутнена предшествующей историей межличностных отношений в 9-м классе как в системе «учащийся — учащийся», так и в системе «учитель — учащийся».
На первом, пилотажном этапе исследования было необходимо решить задачу выравнивания выборки, т. е., в связи с задачами нашего исследования, отсечения тех классов, которые по каким-либо обстоятельствам по уровню своего социально-психологического развития либо явно опережали, либо явно отставали по сравнению с основной групповой выборкой. Подобное выравнивание происходило на основании полученных нами результатов проведения методики определения уровня ценностно-ориентационного единства в группе. Был зафиксирован определенный разброс показателей групповой сплоченности в только что сформированных подростковых ученических группах. В связи с этим было осуществлено качественное усечение той выборки 10-х классов, которые были обследованы на этапе пилотажного исследования.
Несмотря на то, что это не является прямой нашей исследовательской задачей, по-видимому, имеет смысл попытаться объяснить, почему практически с нуля организованные ученические сообщества по степени своего ценностно-ориентационного единства в сфере межличностных отношений оказались на разных уровнях развития. На наш взгляд, наиболее концептуально обоснованной платформой для подобного объяснения может служить теория деятельностного опосредствования межличностных отношений в группах (А. В. Петровский и его сотрудники). В рамках этой концептуальной схемы уже на уровне ее собственно экспериментальной проверки был выявлен социально-психологический феномен межличностных отношений, который традиционно в отечественной социальной психологии описывается в терминах либо «коллективистское самоопределение», либо «самоопределение личности в группе» [7]. Скорее всего проявлением именно данного феномена объясняется психологическая суть зафиксированного в нашей работе факта несовпадения уровней сплоченности членов различных ученических сообществ десятиклассников, несмотря на то, что все эти классы находились на одном и том же начальном уровне своего формирования. В данном случае (и об этом можно говорить с достаточной долей уверенности), по сути
35
дела, решающую роль играло то, в группах какого уровня социально-психологического развития происходило становление личности членов вновь созданных сообществ.
Напомним, что терминами «коллективистское самоопределение» или «самоопределение личности в группе», как правило, обозначают вполне осознанное и столь же откровенно дифференцированное отношение личности к предъявляемым ей группой образцам активности, основанием чему выступают сформированные в качестве прежде всего нравственных ориентиров нормы, ценности, идеалы, своды правил, кодексы чести, оценки, представления о просоциальности поведенческой активности. При этом в экспериментальных исследованиях, проведенных в рамках стратометрической концепции [4; 5 и др.], было однозначно показано, что в сообществах разного уровня социально-психологического развития и психологическое содержание, и степень выраженности данного социально-психологического феномена принципиально различны. В общностях высокого уровня развития типа коллектива личность даже в ситуации, когда сама группа демонстрирует (например, в специально созданных экспериментальных условиях) отступление от выработанных и закрепленных в ее жизнедеятельности норм, продолжает придерживаться именно их и отстаивает необходимость их не нарушать, несмотря на давление группы. Помимо этого, такая личность, личность, которую отличает высокая степень коллективистского самоопределения, выступает как бы транслятором тех норм, которые выработаны и закреплены в высокоразвитой общности, даже не контактируя с ней и, более того, покинув ее навсегда. На наш взгляд, хотя это специально и не проверялось в нашем исследовании, в 10-х классах, где уровень сплоченности оказался существенно выше среднего, возможно по стихийным обстоятельствам сконцентрировались учащиеся, которые на протяжении длительного времени своего пребывания в предшествующих ученических сообществах имели дело с группами достаточно высокого уровня социально-психологического развития. И наоборот, в классах, члены которых продемонстрировали откровенно низкую степень ценностно-ориентационного единства, могли столь же стихийно оказаться учащиеся, опыт интрагруппового взаимодействия которых складывался в условиях низкоразвитых ученических сообществ.
Конечно, результаты обследования с помощью лишь методики ЦОЕ никоим образом не могут рассматриваться как исчерпывающе достаточные для определения уровня развития группы. И все же показатель групповой сплоченности в качестве одного из определяющих феноменов межличностных отношений не может не расцениваться как важнейший параметр интрагруппового развития. В связи с этим, а также в связи с тем, что среди обследованных ученических групп десятиклассников этот параметр группового развития отчетливо более
36
ярко выражен, чем в 1-х классах общеобразовательной школы (невзирая на то, что в рамках нашего исследования мы имели дело лишь с теми 10-ми классами, которые полностью вновь сформированы), можно говорить о том, что практически с самого начала своего существования эти ученические сообщества за счет скорее всего предшествующего опыта взаимодействия со сверстниками их членов находятся на стадии ассоциативно-кооперативного развития. Таким образом, вполне, на наш взгляд, правомерно говорить о том, что в целом просоциальная траектория процесса группообразования ученических сообществ в условиях общеобразовательной школы, даже несмотря на ее искусственное прерывание, как правило, реализуется и чаще всего выводит ученическую общность на уровень реальных кооперативных по своему характеру взаимосвязей.
Теперь, на наш взгляд, имеет смысл перейти непосредственно к изложению тех эмпирических данных, которые раскрывают особенности адаптации десятиклассников в условиях новой для них ученической группы.
Сначала скажем о результатах социометрического и аутосоциометрического опросов. В целом полученные результаты принципиально не отличаются от тех, которые традиционно характеризуют и в других экспериментальных исследованиях аттракционную сферу межличностных отношений и общения старших подростков. Другими словами, даже в тех обстоятельствах, когда группа только сформировалась, уже в самом начале ее жизнедеятельности формируется полная, ни в чем не усеченная интрагрупповая структура эмоциональных взаимоотношений. И все же, если говорить о результатах прямого социометрического обследования, можно отметить ряд специфических особенностей подобного структурирования в интересующей нас категории общностей: 1) непривычно малое число социометрических «звезд»; 2) низкий показатель взаимности позитивных социометрических выборов; 3) практически полное отсутствие «изолянтов»; 4) непривычное для старшеклассников разделение на две относительно независимых по социометрическому критерию подгруппы (по половому признаку).
По-видимому, вряд ли целесообразно более подробно и содержательно развернуто пытаться интерпретировать полученные с помощью социометрии данные без учета результатов аутосоциометрического обследования. В связи с этим в самом сжатом выводо-констатационном плане охарактеризуем результаты исследования, раскрывающие картину социальных экспектаций учащихся 10-х классов в сфере аттракционного взаимодействия и общения. Отметим сразу, что, во-первых, десятиклассники продемонстрировали в чисто количественном плане явно заниженное ожидание своей эмоционально-отношенческой привлекательности в глазах сверстников (более 12% учащихся вообще не ожидают позитивных социометрических выборов
37
от своих соучеников и около 48% десятиклассников предположили, что не будут активно выбираться в качестве социометрически привлекательных субъектов товарищами по своей группе, — предоставленные три аутосоциометрических выбора ими не были полностью использованы)*.
Итак, возвращаясь к результатам, полученным с помощью прямой социометрии, следует отметить показатели по социометрическим «звездам» в рамках вновь организованных классов десятиклассников. В принципе подобные результаты можно было ожидать уже хотя бы потому, что члены группы во временном плане практически не имеют опыта взаимодействия в данном конкретном сообществе. При этом вряд ли можно обосновать полученный результат лишь отсутствием достаточного по времени взаимодействия членов группы. На наш взгляд, этот в решающей степени количественный (так как речь идет прежде всего о числе избирательных выборов, адресованных одному конкретному члену группы от других членов этого сообщества) результат является порождением того факта, что каждая из личностей, входящих в новую для нее общность, решает в первую очередь свою личностную и при этом адаптационную по своему характеру задачу доказать окружающим и прежде всего самой себе, что она является такой же, как все. В связи с этим на начальном этапе становления новой ученической общности учащийся – подросток, ориентируясь, с одной стороны, на решение задачи индивидуализации — предъявления своей уникальности, «вбрасывания» в группу информации о своих возможностях и способностях, а с другой — будучи включен в необходимость решения адаптационной задачи, старается объединить себя с максимально большим числом членов новой референтной для него группы, и потому логика преимущественной избирательности в рамках социометрической процедуры нередко уступает логике «неважно, кого я выберу, главное выбрать». Косвенным подтверждением справедливости этого вывода является и тот факт, что, в отличие от первоклассников и даже студентов-первокурсников, если говорить о десятиклассниках, то не было практически ни одного случая отказа от использования хотя бы одной из предоставленных каждому трех возможностей социометрического выбора (различия статистически значимы на 5-процентном уровне).
38
Понятно, что в условиях осуществляемых, порой слабоизбирательно, социометрических выборов, базирующихся не столько на устоявшихся, упрочившихся и осознаваемых как упрочившиеся эмоциональных взаимосвязях, сколько на мотивированности самой необходимости какого бы то ни было выбора, социометрически ярко выраженных «звезд» и должно быть немного. Кстати, именно это объяснение может быть применено и для того, чтобы обосновать понимание практически отсутствия «изолянтов» в обследованных нами 10-х классах, состоящих, по сути дела, исключительно из «новичков». Именно преимущественно адаптационной ориентацией этой категории наших испытуемых объясняется, по-видимому, и крайне низкий показатель взаимности социометрических позитивных выборов, — спонтанное, не проверенное реальным взаимодействием, базирующееся на первом впечатлении, эмоциональное «раскрытие» лишь случайно может встретить адекватный ответный отклик не столько партнера по взаимодействию и общению, сколько попросту территориально и формально оказавшегося рядом «согруппника». Отметим специально, что процент взаимных выборов в подобного рода ученических группах крайне низок (менее 6%) и при этом более половины из них связаны с единичными фактами прошлого в предыдущих классах других школ опыта взаимоотношений одноклассников.
Теперь что касается еще одного специфического показателя интрагрупповой структуры эмоциональных отношений в интересующих нас классах — наличие, по сути дела, двух социометрических подструктур, выстроенных по принципу половой принадлежности. Как известно, подобная структура эмоциональных взаимоотношений, традиционно выявляемых с помощью социометрической процедуры, выглядит достаточно классической, если речь идет о младшей школе или в крайнем случае о младших подростках. Как показывает целый ряд экспериментальных исследований, в старшем подростковом возрасте в эмоциональном плане разделение ученической группы по половому признаку в рамках эмоциональной структуры группы обычно не наблюдается: дружеские группировки в этом возрасте выстраиваются преимущественно по профессиональным намерениям и интимно-личностной привлекательности, что ни в коей мере не предполагает сколько-нибудь жесткое деление класса по половой принадлежности. Совершенно очевидно, что полученные нами результаты (социометрические выборы в рамках указанных подгрупп существенно превалируют над межподгруппными выборами — различия статистически значимы на 1-процентном уровне) в решающей степени обусловлены господством адаптационных ориентаций учащихся в новой для них референтной группе и отсутствием опыта межличностного взаимодействия и общения конкретно каждого с каждым.
Завершая оценку интрагруппового аттракционного структурирования, нельзя не отметить, что нами с помощью специально организованного
