74
Ценностные ориентации учителей
в отношении учащихся*
И. В. Ермакова, И. М. Кондаков
Методическое оснащение школьного образования касается прежде всего владения учителем предметным материалом и его умения правильно — в дидактическом плане — довести этот материал до учащегося. Но было бы чрезмерно узким трактовать основную задачу общеобразовательной школы лишь в аспекте требования формирования познавательной активности. Такой задачей — и это соответствует принципу единства обучения и воспитания — продолжает оставаться задача формирования определенной, социально желаемой личности, которая может органично вписаться в профессиональные и внепрофессиональные структуры и отношения современного общества.
Вопрос о том, какую личность формирует школа, очень важный. Вместе с тем именно этот вопрос часто не получает должного освещения, оставаясь за рамками конкретных исследований. Марксистско-ленинская этика, на основе которой он решался раньше, в настоящее время оказывается невостребованной, а ее место заняла идеология индивидуализма и прагматизма. Очевидно, что это обусловлено экономическими соображениями, но во временной перспективе является тупиковым.
Хотя в теоретическом и методологическом плане проблема формирования личности учащегося остается недостаточно проработанной, в практике повседневной жизни школы соответствующий процесс идет. Даже в том случае, когда учитель явно не ставит перед собой такую задачу, тем не менее его участие, наряду с участием родителей и сверстников, в формировании личности учащегося очевидно. С одной стороны, подобное участие обусловлено воздействием собственной личности учителя, черты которой так или иначе транслируются учащимся и присваиваются ими. С другой стороны, совместно с учащимися учитель разворачивает коллективную деятельность, для которой необходимо наличие тех или иных личностных особенностей (это достаточно очевидно в отношении, например, настойчивости, усидчивости). Наконец, учитель может более или менее осознанно ставить перед собой задачу формирования личности учащегося.
Основные рамки взаимоотношения учителя и учащегося задаются коллективно-распределенной деятельностью. Показано, что кооперация действий участников совместной деятельности является источником
75
той или иной новой психической функции. Именно в условиях кооперации деятельность, первоначально разделенная между ее участниками, выступает как исходное основание, из которого вырастают формы индивидуальной активности индивида [3; 4]. Специально организованная совместная деятельность включает в себя: распределение начальных действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию. Основой происхождения когнитивного или метакогнитивного (личностного) действия являются рефлексивно содержательный анализ участниками самой формы строящихся совместных действий (способов взаимодействия и координации индивидуальных действий) и последующее планирование новых форм организации совместной деятельности. В частности, если в коллективно-распределенной деятельности акцентируются личностные свойства (т. е. они не только включаются в реальное взаимодействие, но и «проговариваются» учителем), то это выступает фактором, повышающим возможность присвоения данных личностных свойств.
В связи с этим встает особая задача — проанализировать особенности представлений учителей о личности учащегося в аспекте ценностных описаний (т. е. в аспекте того, какой должна быть личность учащегося в результате осуществления учебной деятельности). Эта исследовательская задача проста по своей формулировке, но сложна по реализации (прежде всего в силу того, что явно актуализирует у отвечающего на соответствующие вопросы анкеты учителя социальную желательность). Для ее решения была использована стратегия «распределенной локализации» ответов анкеты (см. ниже). Другой задачей исследования стала задача рассмотрения связей между социально-психологическими установками учителей в аспекте ценностных ориентаций и различными формами их взаимодействия с учащимися.
Настоящее исследование было подготовлено и проведено сотрудниками сектора социально-психологических проблем образования МГППУ. Репрезентативная выборка состояла из учителей общеобразовательных школ Москвы (163 учебных заведения). В нее вошли 3474 человека, из которых 91,4% были женщины, а 8,6% — мужчины.
В качестве метода исследования использовалось социально-психологическое и личностное анкетирование. Для социально-психологического анкетирования сектором была специально разработана анкета оценки климата школы, в которую вошли блоки вопросов, ориентированные на выявление различных установок учителей. Кроме того, были использованы три шкалы личностного опросника на выявление копинг-стратегий учителей в преодолении трудных жизненных ситуаций (опросник Дж. Амирхана, адаптация Е. П. Белинской): «Обращение за поддержкой к другим людям», «Конструктивное решение проблем» и «Вытеснение проблем».
Особенность разработанной сектором социально-психологической анкеты заключалась в следующем. Учителям задавались вопросы, касающиеся
76
их восприятия различных аспектов школьной действительности. Эти вопросы группировались в определенные блоки: представления о ценностных ориентациях, о целях школьного образования, о «хорошем ученике», об адекватности тех или иных педагогических действий, о трудностях, которые встречаются в профессиональной деятельности, о «хорошем педагогическом коллективе» [см. 1]. Вопросы анкеты были построены по принципу принудительного выбора одного или трех вариантов из нескольких предложенных, при этом все ответы были дихотомическими («да» — «нет»). Вместе с тем была реализована процедура «распределенной локализации», позволяющей на основе дихотомических шкал построить многобалльную шкалу. Для этого ответы, касающиеся родственных аспектов школьной действительности (а именно ценностных ориентаций) и изначально отнесенные к различным вопросам, объединялись в единые шкалы. С помощью данной процедуры было сконструировано несколько родственных шкал, касающихся ценностных ориентаций учителя в отношениях с учащимися. (О первом этапе исследований, проведенных на основе такой технологии, см. в «Журнале прикладной психологии» [2].)
В первую очередь были объединены следующие пять ответов на вопросы анкеты:
Какие из перечисленных задач наиболее важны для Вашей школы: научить ребенка самостоятельно мыслить.
С Вашей точки зрения, хороший ученик: может содержательно обосновать свой способ работы.
Что прежде всего отражает оценка, которую Вы ставите ученику: способность самостоятельно мыслить.
С Вашей точки зрения, правильно, если на уроке ребенок: содержательно возражает учителю.
Какие из перечисленных ниже педагогических задач являются для Вас наиболее важными: научить школьников задавать вопросы и искать ответы на них.
Данные ответы (на всей выборке участников анкетирования) были проверены на их взаимные корреляции и по критерию альфа Кронбаха (направленному на определение гомогенности шкалы, полученной с помощью такого объединения вопросов). При этом коэффициенты корреляций по Спирмену имели значения от 0,112 до 0,181 при значимости p<0,01, а коэффициент альфа Кронбаха=0,4686. Созданная таким образом шкала по своему содержимому получила название «Шкалы установки учителя на развитие самостоятельного мышления детей».
Следующая шкала, получившая название «Шкалы установки на создание благоприятного климата», включила в себя такие четыре ответа на вопросы:
Какие из перечисленных задач наиболее важны для Вашей школы: создать благоприятный психологический климат для каждого ребенка.
С Вашей точки зрения, хороший ученик: чувствует себя в школе как дома.
77
С Вашей точки зрения, правильно, если на уроке ребенок: свободно выражает свои чувства и эмоции.
Какие из перечисленных ниже педагогических задач являются для Вас наиболее важными: создать такие условия, чтобы дети ходили в школу с удовольствием.
Коэффициенты корреляций имели значения от 0,045 до 0,137 при p<0,01, а коэффициент альфа Кронбаха = 0,3103.
Еще одна шкала — «Шкала установки учителя на передачу знаний» — включила в себя следующие четыре ответа на вопросы:
Какие из перечисленных задач наиболее важны для Вашей школы: передать каждому учащемуся максимум знаний.
С Вашей точки зрения, хороший ученик: знает больше других.
Что прежде всего отражает оценка, которую Вы ставите ученику: его знания на данный момент.
Какие из перечисленных ниже педагогических задач являются для Вас наиболее важными: работать так, чтобы все ученики имели прочные знания.
Коэффициенты корреляций имели значения от 0,091 до 0,265 при p<0,01, а коэффициент альфа Кронбаха = 0,4335.
«Шкала ориентации учителя на присвоение общественных нормативов» включила в себя семь ответов на вопросы:
Какие из перечисленных задач наиболее важны для Вашей школы: научить школьника подчиняться нормам общества.
С Вашей точки зрения, хороший ученик: ведет себя в соответствии с общепринятыми правилами.
С Вашей точки зрения, хороший ученик: никогда не мешает учителю вести урок.
Что прежде всего отражает оценка, которую Вы ставите ученику: дисциплинированность в работе.
С Вашей точки зрения, правильно, если на уроке ребенок: не нарушает Ваших требований к дисциплине.
С Вашей точки зрения, правильно, если на уроке ребенок: не мешает работать Вам и другим ученикам.
Какие из перечисленных ниже педагогических задач являются для Вас наиболее важными: привить учащимся правильные образцы поведения в обществе.
Коэффициенты корреляций имели значения от 0,044 до 0,226 при p<0,01, а коэффициент альфа Кронбаха = 0,4367.
Наконец, «Шкала ориентации на формирование чувства гордости за школу» состояла из следующих трех ответов на вопросы:
Какие из перечисленных задач наиболее важны для Вашей школы: работать так, чтобы другие дети завидовали нашим ученикам.
С Вашей точки зрения, хороший ученик: помнит, что он представляет свою школу.
78
Какие из перечисленных ниже педагогических задач являются для Вас наиболее важными: сформировать у учащихся чувство гордости за свою школу.
Коэффициенты корреляций имели значения от 0,078 до 0,205 при p<0,01, а коэффициент альфа Кронбаха = 0,3256.
Распределения по всем шкалам ценностных ориентаций, как выяснилось, не имели характер нормального, поэтому в дальнейшем к ним применялись непараметрические критерии.
В первую очередь было рассмотрено соотношение ценностных ориентаций и отдельных личностных характеристик, задействованных в исследовании. Очевидно, что особенно важными для профессиональной деятельности учителя, наряду с его предметной компетентностью, являются личностные особенности, а среди них те, что позволяют противодействовать негативным воздействиям со стороны других людей и внешних обстоятельств, т. е. копинг-стратегии. Так как в исследовании использовался опросник, предназначенный для выявления стратегий преодоления трудных жизненных ситуаций, то на его основе был проведен анализ связей таких стратегий, с одной стороны, и различных частных ценностных ориентаций в отношении учащихся — с другой. Среди полученных данных наиболее выразительной является выявленная связь (не сильная, но статистически достоверная: r=0,166; p<0,01) между установкой учителя на формирование у учащихся способности мыслить самостоятельно и наличием такой собственной копинг-стратегии, которая основана на планомерном решении проблем. Напротив, при отказах от такой ориентировки в качестве ведущей копинг-стратегии выступает уход от решения проблемы в замещающую деятельность (r =–0,110; p<0,01). Подобные связи указывают на то, что в качестве предпосылок тех или иных ценностных отношений учителя к учащемуся могут выступать личностные особенности первого, но в любом случае ими может объясняться лишь часть вариаций в ценностных отношениях.
После того как были сформированы шкалы ценностных ориентаций учителя в отношении учащегося, открылась возможность расклассифицировать всех учителей исходной выборки на группы, характеризующиеся различной выраженностью таких ориентаций. По своему содержанию пять вышеописанных шкал были объединены в две большие группы: группу «дето-центрированных» ориентаций («Шкала установки учителя на развитие самостоятельного мышления детей» и «Шкала установки на создание благоприятного климата», — эта группа образована высококоррелирующими шкалами) и в группу «нормо-центрированных» ориентаций («Шкала установки учителя на передачу знаний», «Шкала ориентации учителя на присвоение общественных нормативов» и «Шкала ориентации на формирование чувства гордости за школу»). По содержательным основаниям можно утверждать, что данные группы являются не полярными,
