Выготский. Предистория письменной речи

5

ПРЕДИСТОРИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ1

В практике школьного обучения письмо занимает до сих пор слишком узкое место по сравнению с той огромной ролью, которую оно играет в процессе культурного развития ребенка. До сих пор обучение письму ставится узко-практически. Ребенка учат выводить буквы и складывать из них слова, но не обучают его письменной речи. Сам механизм чтения письма настолько выдвигается вперед, что заслоняет собой письменную речь, как таковую. Благодаря этому и получается преобладание самого механизма письма и чтения над разумным пользованием этим механизмом. Нечто подобное происходило при обучении глухонемых устной речи, когда все внимание учителей было направлено на выработку у них артикулярных, т. е. правильных, навыков четкого произношения, постановку отдельных букв и четкого их выговора. Тогда тоже за этой техникой произношения глухонемой ученик не замечал устной речи. Получалась мертвая речь.

Как правильно говорили противники этого метода, этих детей обучали не устной речи, но произношению слов. То же самое происходит и при нынешнем обучении письму школьников. Их тоже обучают не письменной речи, а писанию слов, и поэтому в значительной степени обучение письменной речи еще не поднялось выше уровня традиционного чистописания. Такое положение вещей объясняется раньше всего историческими причинами: именно тем, что практическая педагогика, несмотря на существование очень многих методов обучения чтению и письму, еще не разработала достаточно рационального, научно и практически обоснованного способа обучения детей письменной речи. И поэтому сам вопрос об обучении этой речи до сих пор еще остается открытым. В отличие от обучения устной речи, в которую ребенок врастает сам собой, все обучение письменной речи строится на искусственной выучке, требующей громадного внимания и сил со стороны учителя и ученика, и вследствие этого превратившейся

в нечто самодовлеющее, по сравнению с чем сама по себе живая письменная речь отступает на задний план. Обучение письму до сих пор еще не основывается у нас на естественно развившихся потребностях ребенка и на его самодеятельности, а дается ему извне, из рук учителя, и напоминает выработку какого-нибудь технического навыка, скажем, игры на рояле. При такой постановке дела ученик развивает беглость пальцев и научается, читая ноты, ударять по клавишам, но он совершенно не вводится в самую стихию музыки. Это одностороннее увлечение самим механизмом письма сказалось не только в практике, но и в теоретической постановке вопроса. Психология тоже до сих пор рассматривала обычное письмо как сложный моторный навык, как проблему развития мелкой мускулатуры рук, как проблему широких и узких линеек и т. д. Проблема письменной речи как таковой, то есть как особой системы символов и знаков, владение которой означает критический поворотный момент во всем культурном развитии ребенка, эта проблема разработана в психологии в высшей степени мало. Мы сейчас еще, несмотря на целый ряд имеющихся уже по этому вопросу исследований, не в состоянии написать сколько-нибудь связной и полной истории развития письменной речи у ребенка. Мы можем только наметить важнейшие пункты этого развития, остановиться на его главнейших этапах. Овладение письменной речью означает для ребенка овладение особой и чрезвычайно сложной символической системой знаков.

Как правильно говорит Де-Лакруа, особенность этой системы заключается в том, что она представляет собой символизм второй степени, который постепенно становится прямым символизмом. Это значит, что письменная речь состоит из системы знаков, условно обозначающих звуки и слова устной речи, которые, в свою очередь, являются знаками для реальных предметов и отношений. Постепенно эта срединная или промежуточная связь, именно устная речь, отмирает и письменная речь превращается в систему знаков, непосредственно символизирующих обозначаемые предметы и отношения между ними. Для нас ясно наперед, что овладение этой сложной системой знаков не может совершаться исключительно механически, извне, путем простого произношения, путем искусственной выучки. Для нас ясно, что овладение письменной речью, как бы оно в решающий момент ни определялось извне школьной выучкой, является на самом деле продуктом длительного развития сложных функций поведения ребенка и только подходя к моменту обучения письму с исторической точки зрения, то есть, только пытаясь понять этот момент во всей истории культурного развития ребенка, мы можем подойти к правильному разрешению всей психологии письма.

Эта история развития письменной речи у ребенка представляет огромные трудности для исследования. Развитие письменной речи, насколько можно судить по имеющимся в нашем распоряжении материалам, не идет по единой прямой линии, сохраняя какое бы то ни было подобие прямой преемственности форм. В истории

развития письменной речи у ребенка мы встречаем самые неожиданные метаморфозы, т. е. превращение одних форм письменной речи в другие. Она, по прекрасному выражению Болдуина относительно развития вещей, есть в такой же мере эволюция, как и инволюция. Это значит, что на ряду с процессами развития, движения вперед и нарождения новых форм мы на каждом шагу можем констатировать процессы свертывания, отмирания, обратного развития старых. История развития письменной речи у ребенка полна таких же разрывов. Линия ее развития вдруг как бы совсем исчезает из глаз следящего за ней исследователя; вдруг как бы совершенно ниоткуда, извне, начинается новая линия и с первого взгляда кажется, что между оборвавшейся прежней и начавшейся новой нет решительно никакой преемственной связи. Но только наивное представление о развитии как о чисто эволюционном процессе, совершающемся исключительно путем постепенного накопления отдельных мелких изменений, незаметного перехода одной формы в другую, может закрыть от наших глаз истинную сущность происходящих перед нами процессов. Только тот, кто склонен представлять себе все процессы развития как процессы перерастания, должен будет отрицать, что история письменной речи ребенка с полным правом может быть представлена как единая линия развития, несмотря на те разрывы, отмирания и метаморфозы, о которых мы говорили выше.

Для науки вообще тип революционного развития не является уже сколько-нибудь новым, он является только новым для детской психологии и поэтому, несмотря на отдельные, очень смело поставленные исследования, мы еще не имеем в детской психологии сколько-нибудь связной смелой попытки представить историю развития письменной речи именно как исторический процесс, как единый процесс развития.

Таким образом и овладение письмом с психологической стороны должно быть представлено не как чисто внешняя, механическая, извне данная ребенку форма поведения, но как известный момент в развитии его поведения, с необходимостью, возникающий на его определенной точке, генетически связанный со всем тем, что его подготовило и сделало возможным.

Развитие письменной речи принадлежит первой, наиболее ясной линии культурного развития потому, что оно связано с овладением известной внешней системой средств, выработанных и созданных в процессе культурного развития человечества. Однако для того, чтобы эта внешняя система средств стала психической функцией самого ребенка, системой его реакций, особой формой его поведения, для того чтобы письменная речь человечества стала письменной речью самого ребенка, для этого нужны сложные процессы развития, в которых мы сейчас пытаемся разобраться, конечно, только в самых общих чертах.

Уже из того, что мы сказали выше, ясно, что развитие письменной речи имеет свою длинную историю, чрезвычайно сложную и начинающуюся задолго до того, как ребенок в школе приступает к изучению письма. Первой задачей научного исследования

и является вскрыть эту предисторию детской письменной речи, доказать, что приводит ребенка к письму, через какие важнейшие моменты проходит это предисторическое развитие, в каком отношении оно стоит к школьному обучению. Эта предистория детской письменной речи протекает часто в таких формах, в которых без специального анализа трудно открыть этапы, подготовляющие развитие письма. Часто сами эти этапы при неблагоприятных внешних условиях протекают до такой степени скомканно, задержанно и подпочвенно, что их не всегда удается обнаружить и установить. Поэтому самым надежным способом выяснить некоторые важнейшие моменты этой предистории, протекающей скрыто, является экспериментальное исследование этих процессов. Для того чтобы изучить эти явления, мы раньше всего должны их вызвать, создать и тогда посмотреть, как они протекают и складываются. История развития письма начинается с возникновения первых зрительных знаков у ребенка. Именно жест и является тем первоначальным зрительным знаком, в котором заключается уже как в семени будущий дуб, будущее письмо ребенка. Жест, по правильному выражению, является письмом в воздухе, а письменный знак является очень часто просто закрепленным жестом.

Вурт указал в отношении развития картинного или пиктографического письма в истории человечества на его связь с жестом. Он показал, что очень часто изобразительный жест обозначает просто воспроизведение какого-нибудь графического знака, часто, наоборот, сам по себе знак является фиксированием и закреплением жеста. Так, картинное письмо индейцев заменяет всякий раз линию, соединяющую точки, на которую указывает движение руки или указательного пальца. Указательная линия, вводимая в пиктографическое письмо, означает как бы закрепленное движение указательного пальца. Все эти символические обозначения в картинном письме, говорит Вурт, могут быть объяснены только путем выведения их из языка жестов, если даже они впоследствии отделяются от него и могут вести самостоятельное существование.

Сейчас мы хотели бы наметить еще два момента, генетически связывающих жест с письменным знаком. Первый момент заключается в каракулях, производимых ребенком. Ребенок, как это мы имели случай наблюдать, многократно в течение опытов, в рисовании переходит очень часто к драматизации, изображая жестом то, что он должен изобразить на рисунке, а след, оставляемый карандашом, является только дополнением к этому изображению посредством жеста. Во всей психологической литературе мы знаем только один случай, связанный с этим, но сами мы имели возможность наблюдать подобное  изображение жестом такое огромное число раз, что думаем, бедность этих наблюдений психологической литературы объясняется просто отсутствием внимания к этому в высшей степени важному в генетическом отношении пункту.

Так, Бюлер говорит по этому поводу: Штерн сделал единственное

чрезвычайно замечательное наблюдение, указывающее на известное родство его жеста с рисованием как поддержкой жеста. У одного мальчика четырех лет оказалось, что иногда движениям руки, как таковым, придавалось значение изображения. Это было уже через несколько месяцев после того, как царапанье сменилось обыкновенным беспомощным рисованием. Например, жало комара символизировалось как бы колющим движением руки, острием карандаша. В другой раз ребенок хотел показать на рисунке, как делается темнота при закрывании занавеси и провел энергичную черту сверху вниз на доске, как будто он опускает оконную штору. Недоразумения здесь быть не могло; это нарисованное движение не должно означать шнура, но именно — движение задергивания занавески.

Подобных наблюдений мы могли бы привести огромное количество. Такой ребенок, которому надо изобразить бег, начинает изображать пальцами это движение и получившиеся при этом на бумаге отдельные черточки и точки он рассматривает как изображение бега. Когда он переходит к изображению прыганья, его рука начинает делать движение, изображающее прыжки, на бумаге остается то же самое. Мы склонны вообще первые рисунки детей, все их каракули считать скорее жестом, чем рисованием в настоящем смысле этого слова. К этому же феномену мы склонны свести и проверенный нами экспериментально тот факт, что ребенок при рисовании сложных предметов передает не их части, но их общие качества, как впечатление круглости и т. п. Когда ребенок изображает цилиндрическую банку в виде замкнутой кривой, напоминающей круг, то этим самым он как бы изображает нечто круглое, и эта фаза в развитии ребенка прекрасно совпадает с той общедвигательной установкой психики, которая характеризует ребенка этого возраста и которая, как показало исследование Бакушинского, определяет весь стиль и характер его первых рисунков. Так же поступает ребенок и при изображении сколько-нибудь сложных или отвлеченных понятий. Он не рисует, а указывает, и карандаш его только закрепляет его указательный жест. Такой ребенок на предложение нарисовать хорошую погоду, указывает горизонтальным движением руки на низ листа, объясняя: «это — земля», а затем, делая ряд путаных штриховых движений сверху, объясняет: «а это — погода хорошая». Мы имели возможность более точно сверить в эксперименте родственность изображения жестом и изображения рисунком и получили у ребенка пяти лет символическое и графическое изображение через жест.

Второй момент, который образует генетическую связь между жестом и письменной речью, приводит нас к игре ребенка. Как известно, в игре для ребенка одни предметы очень легко означают другие, заменяют их, становятся их знаками. Известно также, что при этом неважно сходство, существующее между игрушкой и предметом, который она обозначает, а наиболее важным является ее функциональное употребление, возможность выполнить с нею изображающий жест. Только в этом, по нашему