Зимняя. Психологическая характеристика иностранного (второго) языка как объекта овладения в языковом вузе

И. А. Зимняя

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА
ИНОСТРАННОГО (ВТОРОГО) ЯЗЫКА
КАК ОБЪЕКТА ОВЛАДЕНИЯ
В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Современная психологическая наука все чаще рассматривает процесс обучения как управление. При этом отмечается, что «в случае обучения и воспитания» «объектом» управления является человеческая личность, различные виды психической деятельности человека» [20, 40], точнее, «в качестве такого объекта выступает процесс усвоения («присвоения», по А. Н. Леонтьеву) учащимися различных видов деятельности, в перую очередь, познавательной» [20, 53].

В то же время эффективность самого учения, как творческого усвоения, согласно В. А. Крутецкому, зависит от согласованного действия трех факторов, «от того чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того кого обучают» [12, 152].

Другими словами, при анализе обучения как управления учебной деятельностью обучаемого возникает необходимость детального анализа самого предмета этой деятельности как объекта усвоения1. В нашем случае в качестве такого объекта выступает иностранный язык как учебный предмет, учебная дисциплина. Иностранный язык является объектом овладения в пределе устремленным к тому, чтобы стать предметом владения. Приводимый ниже анализ иностранного языка (ИЯ) как объекта овладения, направлен на выполнение задачи управления этим процессом.

В данной статье этот анализ будет проведен в плане обсуждения следующих вопросов: 1) определения цели обучения ИЯ в условиях языкового вуза; 2) определение специфики ИЯ (второго) изучаемого языка по отношению к родному языку; 3) определение специфики ИЯ в отличие от других учебных дисциплин.

При рассмотрении первого вопроса этой проблемы, а именно, при определении цели обучения иностранному языку в языковом вузе, будем исходить из того, что «иностранный язык в языковом вузе изучается как специальность, как основа будущей профессиональной деятельности выпускников вуза» [3, 7]. Соответственно, языковой вуз ставит перед студентами цель — «полное овладение нормами иностранного языка в его устной и письменной формах, получение теоретических знаний об изучаемом языке и умение пользоваться ими как практически, так и теоретически для преподавания иностранного языка, а также для устного и письменного перевода» [3, 8]. В более общей формулировке это прежде всего означает, что языковой вуз ставит цель научить студентов разным формам подлинного общения на иностранном языке. Соответственно, возникает необходимость уточнения того, что понимается под «общением».

Как известно, общение, рассматриваемое рядом психологов как одна из основных психологических категорий (М. Г. Ярошевский, Б. Ф. Ломов) наряду с категориями образа, действия, мотивации, личности, представляет собой одно из спорных, неоднозначно интерпретируемых понятий. С одной стороны, общение трактуется «как деятельность, но не индивидуальная, а деятельность социальная» [14, 132], предметом которой, т. е. тем, на что она направлена и в чем реализуется, является социальное взаимодействие. Субъектом так трактуемой деятельности является совокупный субъект — социальная группа.

С другой стороны, общение может рассматриваться как форма взаимодействия отдельных людей в процессе реализации их общественно-коммуникативной деятельности посредством языка [9, 23]. При таком определении общения исходным является, что а) «взаимодействие» есть более общая категория, в терминах которой могут определяться такие более частные категории, как «деятельность» и «общение»; б) коммуникативно-общественная деятельность наряду с познавательной и трудовой есть форма социального бытия человека; в) общение людей может осуществляться разными средствами (кинетическими, вербальными, изобразительными, символическими)

как реализация коммуникативно-общественной деятельности; это то, что может быть соотнесено с общением как социальной деятельностью; а) вербальное общение — это форма социального взаимодействия людей посредством языка; д) вербальное общение реализуется речевой деятельностью (РД) партнеров общения. В непосредственном устном общении — это речевая деятельность говорения и слушания. В опосредствованной письменной форме общения — это чтение и письмо.

Важно подчеркнуть, что вербальное общение может реализоваться как речевой деятельностью (говорением-слушанием, чтением-письмом), так и аналогичными речевыми действиями, выполняющими прежде всего фактическую, а также эмотивную и конативную функции коммуникации.

Рассматривая это положение на примере говорения, можно отметить, что наряду с говорением как видом РД, посредством которой осуществляется вербальное общение (как форма общественно-коммуникативной деятельности людей), существует «говорение» как речевое действие (но не деятельность!). Это проявляется тогда когда цель говорения направлена на осуществление не собственно-коммуникативной, а, например, познавательно-трудовой (и, в частности, учебной) деятельности. В этом случае говорение не рассматривается как речевая деятельность, оно остается только речевым действием или совокупностью речевых действий. Наличие внутреннего (коммуникативного) мотива (наряду с предметом), совпадающего с целью общения, определяет говорение как деятельность, а не только как совокупность действий. Так, например, когда студент раскрывает какую-либо тему, обсуждает проблему, спорит, стараясь точнее выразить собственную мысль или дать правильную интерпретацию чужой мысли, то он осуществляет собственно речевую деятельность говорения. Если же студент спрашивает других студентов, выполнили ли они домашнее задание, готовы ли к уроку и т. д., то есть цель его высказывания заключается не в выражении сообщении своей мысли ради удовлетворения потребности общения, а в уточнении самого учебного процесса, то в таком случае можно говорить не о речевой деятельности, а о речевых действиях (ср. точку зрения А. А. Леонтьева 13, 25]).

Выступая в качестве конкретного объекта обучения, речевая деятельность, как и всякая другая деятельность человека (во всех ее видах), может осуществляться только при помощи определенных средств и способов, которые соотносятся с ее предметом. В речевой деятельности индивида мы выделяем средства (языковую систему) и способ (речь) формирования

и формулирования мысли как предмета речевой деятельности [9, 27—39]. Соответственно, в данной трактовке язык и речь «входят» на равных основаниях в саму систему — «говорящий» или «слушающий человек» (а также читающий, пишущий, думающий, переводящий) и не рассматриваются как оппозиция «система», «потенция» — «процесс», «актуализация», «манифестация». При этом «вряд ли можно рассматривать общение просто как последовательность отдельных действий (или деятельностей) общающихся субъектов. Любой акт непосредственного общения — это не просто воздействие человека на человека (хотя и этот вариант не исключен), а именно их взаимодействие. Процесс общения строится как система сопряженных актов» [16, 46]. Но утверждение активности двустороннего характера этого взаимодействия служит в большинстве случаев только имплицируемым теоретическим постулатом коммуникативных теорий. Практически все схемы общения сводятся к схеме «говорящий — слушающий (Г→С), т. е. к схеме однонаправленного, одностороннего коммуникативного акта, который только может рассматриваться как элементарный акт общения, но не само общение. В схеме Г→С, находящей отражение в коммуникативно-семантических теориях, присутствуют два человека, один из которых (1) реально активен, а другой (2) активен потенциально, внутренне. Понимание партнерами друг друга рассматривается при этом как необходимое условие общения. Переход от одного элементарного акта (Г₁→С₂) к другому (Г₂→С₁), т. е. переход к взаимному общению, только имплицируется. Если же представить общение действительно как процесс обмена мыслями, то его схема должна выглядеть как Г₁→Г₂, в которой взаимопонимание, являющееся функцией (Г₁→С₂) и (Г₂→С₁), рассматривается в качестве условия процесса общения [подробнее см. 8, 68—69].

Проведенный анализ с большой очевидностью показывает, что явление «общения» достаточно неоднозначно и сложно, поэтому определение цели обучения иностранному языку в языковом вузе как обучение полноценному иноязычному общению в устной и письменной форме предполагает учет многих лингвистических и экстралингвистических факторов. К последним относятся, например, организация условий и ситуаций общения, определение характера ролей говорящего и слушающего, формирование (или наличие) познавательной или коммуникативной потребности, наличие проблемы, темы (предмета) общения и др. Лингвистические факторы во многом определяются спецификой второго (иностранного) языка по сравнению

с родным языком, что и является следующим вопросом обсуждения.

В предлагаемом ниже рассмотрении будем исходить, во-первых, из того, что в общепсихологическом (не в гносеологическом и не в лингвистическом) плане мы располагаем недостаточно однозначными и «весьма схематичными представлениями о том, что такое язык»1 [23, 19]. Во-вторых, основываясь на положении, что язык является средством выражения мысли, подчеркнем, что именно средством ее выражения, формирования, а не самой мыслью. Отметим также общеизвестное положение Л. В. Щербы, что мысль, понятия человека формируются, «отливаются» средствами родного языка и что «овладение родным языком есть стихийный процесс, которым человек овладевает не в силу его сознательного стремления знать язык, а в силу стихийного процесса развития мышления в онтогенезе» [11, 20]. При этом родной язык, выступая в единстве функций общения и обобщения, является прежде всего средством «присвоения» человеком общественного опыта [см. также 13, 22], а уже потом и вместе с выполнением этой функции — средством выражения и формирования его собственной мысли. Усваивая родной язык, человек «присваивает» орудие познания действительности. В этом процессе, естественно, удовлетворяются и формируются его специфически человеческие (познавательные, коммуникативные и другие) социальные потребности.

Второй (третий и т. д.) язык в условиях обучения уже не может в такой же мере, как родной, служить средством «присвоения» общественного опыта, орудием познания действительности. Овладение иностранным языком чаще всего определяется удовлетворением либо учебно-познавательной потребности, либо потребности осознания формы выражения собственной мысли. Это соображение основывается на положении Л. В. Щербы, что «наблюдение над языком является наблюдением над мышлением... и выполняет эту предпосылку, заставляя человека останавливаться на потоке своей речи, а следовательно, и мышления, заставляя членить его на части, вдумываться в соотношение этих частей, сравнивать их друг с другом и углублять этим их понимание [21, 239]. Положение, что изучение иностранного языка есть средство «развития диалектического мышления» [21, 341] и что оно соотносится со свойственной человеку потребностью анализа формы выражения мысли логически приводит к выводу, что изучение иностранного

языка и по характеру самого второго языка отличается от овладения родным языком.

Сопоставление первого (родного) и второго, в частности иностранного, языка может этим и ограничиться. Но, если исходить из рассмотренной выше цели обучения в языковом вузе как обучения общению, то возникает необходимость определения и таких характеристик языка, которые соотносятся с самой личностью обучаемого. «Язык» понимается здесь расширительно как объект овладения, как учебный предмет, представленный всеми видами РД в совокупности реализующих их средств и способов. Соответственно, можно выделить, по меньшей мере, три группы характеристик «языка» (в широком смысле) — характеристики, обеспечивающие: а) социальные, б) интеллектуальные и в) личностные функции человека (см. таблицу № 1). Но рассмотрим сначала эти характеристики безотносительно к конкретному языку и условиям овладения им. Первую группу составляют характеристики языка как: 1) средства общения как формы социального взаимодействия; 2) средства вхождения в языковую общность, идентификации, отождествления; 3) средства присвоения общественно-исторического, социального опыта, т. е. социализации; 4) средства приобщения индивида к культурным, историческим ценностям (общеобразовательное значение языка). Эта группа характеристик реализует собственно социальные функции человека. Во вторую группу входят характеристики языка как: 5) средства соотнесения индивида с предметной действительностью через ее номинацию, индикацию; 6) средства обобщения как формирование понятийного, категориального аппарата человека; 1) средства расширения, дифференциации, уточнения понятийно-категориального аппарата; 8) средства опосредствования высших психических функций человека; 9) средства развития познавательного интереса; 10) средства удовлетворения коммуникативной потребности (потребности выражения мысли, чувств, воли) и познавательной потребности. (Сюда включается и трактовка языка в узком смысле как средства формирования и формулирования мысли); 11) средства решения коммуникативных, познавательных и профессиональных задач. В этих характеристиках языка реализуются интеллектуальные функции человека. Третью группу составляют характеристики языка как 12) — 13) средства осознания собственного «Я»; средства рефлексии и средства выражения себя (самовыражения) и саморегуляции (сюда включается и осознание собственных действий). Надо отметить, что, выступая в этой функции, язык, в широком смысле слова, является единственной формой