58
Организация и развитие
совместных действий у детей
в процессе обучения1
Часть первая
ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНЫХ ДЕЙСТВИЙ
КАК ЛОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ
ПРОБЛЕМА
Глава I. Предмет, структура
и психологические условия
возникновения учебной деятельности
I.1. О двух подходах к исследованию
совместных действий
Среди разнообразных направлений исследования совместной деятельности как формы обучения и развития ребенка можно выделить два принципиально различных подхода. Согласно одному из них, характер протекания совместной деятельности и возникающие в ней взаимоотношения предопределены такими индивидуальными особенностями ее участников, как личностные свойства, уровень психического развития, выработанные нормы поведения и т. п. При таком подходе основное внимание исследователя направлено на изучение состава группы, психических особенностей ее членов, места групповой работы в общем учебном процессе, характера предъявляемых задач и т. д. Согласно другому подходу, содержание и структура совместной деятельности сами детерминируют как взаимоотношения в группе, так и интеллектуальное и личностное развитие членов этой группы.
59
Теоретическую основу первого подхода составляет разработанная Ж. Пиаже концепция интеллектуального развития ребенка. В этой концепции, во многом определившей пути экспериментальных исследований в современной западной психологии, детская кооперация рассматривается в связи с влиянием на развитие ребенка социальной среды. При этом социальная среда приравнивается к факторам, влияющим наряду с созреванием и индивидуальным опытом на развитие операциональных схем. Характер этого влияния заключается в том, что стадии развития интеллекта могут ускоряться или замедляться в зависимости от культурного и образовательного окружения ребенка. Существенным для подхода Пиаже является утверждение, что развитие интеллекта происходит через индивидуальную деятельность. Кооперация, как и вообще социальная среда, противостоит индивиду, а включение в нее индивида определяется общим законом «равновесия не только индивидуальных, но и межиндивидуальных действий» (Ж. Пиаже, 1969, с. 218).
Исследования в русле первого подхода разрабатываются по преимуществу в зарубежной психологии и обычно проводятся по следующей схеме: в совместной деятельности эмпирическим путем выявляется определенный групповой феномен, например «лидерство», а затем исследуются качества личности, присущие лидеру и отсутствующие у прочих членов группы (см.: Е. Webb, 1975). При разработке моделей, отражающих характер отношений между участниками совместной деятельности (см.: J. B. Thibo, H. H. Kelly, 1961), акцент делается на том, как действия одного участника, направленные на другого участника совместной деятельности, поощряются или, наоборот, наказываются этим другим, но в качестве единственного детерминанта взаимоотношений и в этом случае рассматриваются личностные особенности участников деятельности.
В последние годы в зарубежной психологии появились исследования сравнительной эффективности индивидуального и совместного способов решения детьми интеллектуальных задач (см.: M. Cole, 1992. J. Wertch, 1979; 1980; А. — N. Perret-Clermont, 1980; W. Doise, G. Mugny, 1978; L. Martin, 1983). В этих работах изучаются способы организации совместной деятельности, позволяющие получить
60
оптимальный групповой эффект; исследуется роль таких переменных, как характер предъявляемой задачи, роль взрослого в групповой работе, оценка им качества работы и т. д. Групповая эффективность измеряется в этих исследованиях по результату совместной работы детей. Однако по такому критерию нельзя судить о прогрессе в индивидуальном развитии. В частности, в работе В. Дойз и Г. Магни (W. Doise, G. Mugny, 1978) было показано, что по одному лишь критерию качества работы так называемой гетерогенной группы (два участника различаются по уровню интеллектуального развития) нельзя судить о сдвигах в интеллектуальном развитии более «слабого» партнера. В процессе взаимодействия у «слабого» ребенка не всегда возникает необходимость в координации действий и в размышлении, поскольку ему в самом начале может быть «навязана» правильная точка зрения его более «сильного» партнера.
Чтобы выявить влияние группового решения задач на интеллектуальное развитие, исследования проводятся по следующей схеме. Экспериментальная группа детей проходит три этапа обследования — предварительное испытание; во время которого выясняется исходный уровень сформированности определенных интеллектуальных операций у каждого члена группы; работа в группе, состоящей, как правило, из двух человек, где дети совместно решают задачи, подобные предлагавшимся в предварительном тесте; постиспытание, которое обычно проводится через несколько дней после решения тех же задач группой. В контрольной группе дети проходят лишь предварительное и постиспытания, минуя этап группового решения задач. Таким образом выясняются не только эффективность группового решения по сравнению с индивидуальным, но и сдвиги в интеллектуальном развитии детей, связанные с их участием в совместной деятельности.
В исследовании В. Дойз (W. Doise, 1973) было установлено, что бо́льшая четкость, систематичность, содержательность суждений, вырабатываемых в ходе групповой дискуссии, по сравнению с индивидуальным решением связана с той работой, которую совершает группа, не просто выбирая точку зрения, принимаемую большинством участников, а упорядочивая и координируя высказанные
61
предложения. Причем по данным этого автора, преимущество групповых достижений над индивидуальными проявляется только при соблюдении определенных условий. В частности, работающие в группе школьники добиваются лучших результатов лишь тогда, когда оказываются не способными самостоятельно решить задачу. В противном случае, по мнению автора, групповая работа воспринимается детьми как мешающая их деятельности или как развлечение. Автор обращает внимание на зависимость группового эффекта от взаимоотношений между ее членами и от уровня интеллектуального развития включенных в деятельность участников. Наиболее целесообразно, по мнению автора, включать в группу индивидов с одинаковым уровнем интеллектуального развития.
По мнению А.-Н. Перре-Клермон (A.-N. Perre-Clermont, 1980), такой состав группы не обязательно определяет сдвиг в интеллектуальном развитии ребенка. Главную причину когнитивного развития автор усматривает в совместной деятельности, сталкивающей индивидов с разными точками зрения на способ решения данной задачи. В результате у ребенка появляется возможность для сравнения точек зрения других со своей, а при обмене мнениями возникает «социально-когнитивный» конфликт, необходимость разрешения которого и выработка единого решения позволяют скоординировать разные точки зрения и приводят к развитию интеллекта.
А.-Н. Перре-Клермон, опираясь на результаты своих экспериментов, ставит вопрос о соотношении двух областей психологического исследования: психологии детского развития в том ее варианте, который разработан Ж. Пиаже, и социальной психологии взаимодействий. В отличие от Пиаже, внимание которого было обращено на кооперацию, автор указывает на социальные взаимодействия как на фактор, влияющий на развитие индивида до возникновения собственно кооперации. Вот почему Перре-Клермон предпочитает двухэтапный метод исследования. На первом этапе на основе разработанного Пиаже и его последователями клинического метода определяется уровень интеллектуального развития индивида; на втором групповая работа используется для изучения влияния различных типов социального взаимодействия на изменение уровня интеллектуального развития ребенка.
62
С точки зрения А.-Н. Перре-Клермон, гипотеза Ж. Пиаже об индивидуальном развитии индивида через имитацию более развитых способов действия является ограниченной, поскольку изменение операциональной структуры, наблюдаемое в результате коллективных занятий, происходит за счет того, что интеллектуальный конфликт оказывает развивающее воздействие не только на ребенка с более низким уровнем интеллектуального развития, но и на ребенка с более высоким развитием. Отсюда для Перре-Клермон вытекает необходимость изучения двух основных вопросов: как на развитие детей влияют социальные отношения, привносимые в совместную деятельность другими участниками, и каково влияние стратегии других участников на стратегию, применяемую данным участником при совместном выполнении задания?
Эффективность групп, по мнению автора, определяется лишь одним условием — наличием индивидов с разными точками зрения по отношению к данной задаче, при этом в группу можно объединить партнеров с разным интеллектуальным уровнем, но более «слабый» участник не должен знать о том, что точка зрения «сильного» партнера является правильной.
Интересные результаты получены в работе К. Казден и Э. Форман (C. B. Cazden, E. Forman, 1980), описавших 7 уровней взаимодействия испытуемых, позволяющих охарактеризовать совместные формы решения задач: 3 типа процедурных взаимодействий (параллельное, ассоциативное и кооперативное), метапроцедурные взаимодействия, связанные с обменом мнениями относительно планирования или осуществления решения, но не с ходом самой работы; 2 типа взаимодействий, которые не являются ни процедурными, ни метапроцедурными, но представляются важными в познавательном и в эмоциональном аспектах взаимоотношений испытуемых (шутки и обмен опытом).
Как видно из вышеописанных работ, логика развития исследования в русле первого подхода привела к тому, что ряд авторов занялись изучением роли совместной деятельности в обучении и развитии ребенка. При этом основное внимание уделяется таким факторам, как характер взаимоотношений внутри совместной деятельности и способ организации взаимодействия индивидов. Однако логика этого подхода исключает рассмотрение самого совместного
63
действия и его роли в возникновении новых видов деятельности у детей.
Теоретической основой для исследований, представляющих второй подход к совместной деятельности как к детерминанту интеллектуального и личностного развития ребенка, стала концепция Л. С. Выготского о психическом развитии через социальное к индивидуальному. Различая непосредственное и опосредствованное (через знак) отношение к другим, Л. С. Выготский придавал решающее значение социокультурному механизму взаимодействия взрослого и ребенка. Собственно человеческий способ регуляции поведения и психики он связывал с употреблением знака. Причем построение и использование особых знаковых объектов является основным средством формирования всех высших психических функций.
Концепцию Л. С. Выготского о значении совместной деятельности для развития высших психических функций хорошо иллюстрируют известные опыты по формированию внимания у ребенка. Опыты строились следующим образом (см.: Л. С. Выготский, т. 3, с. 219—225). Две чашечки, в одной из которых спрятан орех, накрыты крышечками. На крышечки нанесены метки, при опоре на которые можно определить местонахождение ореха. Выготский в этих опытах пытался проследить, как внимание становится произвольным, в каком случае дети начинают использовать цветовые метки для определения местонахождения ореха. На наш взгляд, в этом эксперименте осуществляется специфический переход от действия взрослого к действию самого ребенка, причем этот переход осуществляется через указательный жест взрослого и фиксируется в соответствующем знаковом средстве — сочетании цветов (светло-серый, темно-серый). Понять способ действия взрослого и определить, куда положен орех, ребенок может только в том случае, если связь между действием и изменением состояния объекта будет специально выделена взрослым, а ребенок это зафиксирует. Проще говоря, понять, в какой чашке находится орех, ребенок может только тогда, когда предъявляемое ему сочетание цветов он использует в качестве средства анализа и способа действия взрослого и своего собственного.
В работах советских исследователей были проанализированы закономерности формирования различных психических функций в совместной учебной деятельности (см.:
