Зимняя. Психология обучения иностранным языкам в школе

БИБЛИОТЕКА УЧИТЕЛЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

И. А. ЗИМНЯЯ

ПСИХОЛОГИЯ
ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ
ЯЗЫКАМ
В ШКОЛЕ

МОСКВА «ПРОСВЕЩЕНИЕ» 1991

Библиотека учителя иностранного языка
основана в 1986 году

Рецензенты:

доктор психологических наук, профессор
И. И. Ильясов,
завуч школы № 20 Москвы
Н. Н. Свиридова

ВВЕДЕНИЕ

Повышение эффективности обучения в школе является одним из центральных объектов всестороннего изучения советской психолого-педагогической науки в последние десятилетия (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, А. М. Матюшкин, И. М. Лернер, Н. В. Кузьмина, В. Я. Ляудис, А. А. Леонтьев, И. И. Ильясов и другие). Однако только сейчас поставлена задача коренной перестройки всего здания общего среднего образования. В ее основу положены принципы демократизации, гуманизации, реалистичности. «Ключевые позиции обновления советской школы — ее развитие, ее демократизация, гуманизация, реализм школьной политики» [95, с. 7]. При этом идея развития рассматривается в качестве «узлового момента идеологии новой школы», ибо развитие образования способствует тому, что оно превращается в действенный, подлинный «механизм развития личности», что, в свою очередь, выступает в качестве одного из определяющих факторов развития общества в целом [95, с. 7].

Существенна позиция авторов «Концепции общего образования» относительно демократизации школы. Согласно этой концепции, демократизация школы — это «преодоление безликого, удушающего единообразия организации школы, содержания, форм и методов образования, раскрытия их бесконечного многообразия, их вариативности и полифоничности, ... раскрепощение педагогических отношений, ... выход из системы подчинения или противостояния в систему сотрудничества...» [95, с. 9]. Важно также отметить, что перестройка школы призывает вернуться к исходному педагогическому тезису передовой мысли этой науки — центральной фигурой в обучении является ученик как личность. «Гуманизация — это поворот школы к ребенку, уважение к его личности, достоинству, доверие к нему, приятие его личностных целей, запросов и интересов» [95, с. 11].

Реализация этих принципов предполагает изменение всего облика школы, содержания и форм обучения:

«— от школы приспосабливающей и воспроизводящей к школе развивающей и развивающейся;

— от школы административно-бюрократической, закрытой и единообразной к школе открытой, демократической, многоголосой и многообразной;

— от школы авторитарной, безличностной и технократической к школе гуманистической» [95, с. 11—12].

Изменение характера школьного обучения означает и изменение основного подхода к этому процессу в целом и к преподаванию каждого учебного предмета, иностранного языка в частности. В качестве такового при обучении иностранному языку выступает личностно-деятельностный подход (см. подробнее [69]). Требование его реализации в обучении иностранным языкам полностью совпало с положением концепции общего среднего образования о необходимости использования деятельностного подхода.

Согласно развиваемому нами личностно-деятельностному подходу, в центре обучения находится сам обучаемый, формирование его личности средствами данного конкретного учебного предмета. Учебный процесс рассматривается как организация и управление учебной деятельностью обучаемого в педагогическом общении с учителем. Существенно и то, что в качестве объекта обучения выступает также деятельность, а именно речевая деятельность на изучаемом языке во взаимосвязи таких ее видов, как говорение, слушание, чтение, письмо, перевод.

Личностно-деятельностный подход к обучению иностранному языку определил и выбор основных рассматриваемых в книге проблем, которые сегодня, несомненно, составляют фундамент психологии обучения иностранному языку. Такими ключевыми проблемами являются: взаимодействие учителя и обучаемых как равнопартнерское учебное сотрудничество, направленное на совместное с учащимися решение учебных коммуникативно-познавательных задач; психологическая характеристика учителя и учеников разных возрастных групп как субъектов учебной деятельности и педагогического общения; психологические особенности самой учебной деятельности школьников и др. Особое место в круге этих проблем отводится объекту обучения — речевой деятельности на иностранном языке — в силу общепризнанного положения, что специфика учебного предмета определяет особенности содержания, форм и программы обучения [47, с. 163]. При этом, как отмечают исследователи, сама «специфика определяется не только особенностями структурной организации компонентов социального опыта, составляющих содержание данного учебного предмета, но и его соотнесенностью с определенной формой общественного сознания, дидактической проекцией которого он является» [167, с. 5]. Подробный анализ речевой деятельности на иностранном языке как объекта обучения (а не речевых действий, речевого поведения, речевого общения, коммуникативной, языковой, речевой компетенции, речевой активности и др.) мотивирован тем, что в теории и практике

обучения неродному языку эта проблема решается по-разному в зависимости от методологических, общетеоретических, индивидуально-исследовательских и эмпирических позиций.

Предлагаемая читателю книга содержит материал теоретического анализа и экспериментальных исследований названных выше проблем, интерпретируемых в совокупности с позиции личностно-деятельностного подхода применительно к обучению иностранному языку в школе. Этот материал может быть использован учителем как отправная точка оценки процесса обучения в плане его соответствия главной цели средней общеобразовательной школы на современном этапе общественного развития — «способствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать ... гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей» [95, с. 12].

История обучения неродному (иностранному) языку насчитывает многие столетия, если принять во внимание опыт обучения «мертвым» языкам — древнегреческому и латинскому — и опыт обучения современным языкам через естественное общение обучаемого с носителями языка. При этом, как отмечает один из ведущих исследователей истории методики преподавания иностранных языков И. В. Рахманов, «...самым древним и в то же время самым примитивным был естественный метод, который впоследствии получил название «метод гувернантки» [166, с. 3]. На протяжении всей истории обучения менялись методы, исключая и взаимодополняя друг друга, однако до сих пор непреходящей ценностью для их трактовки остались сформулированные великими дидактами — Я. А. Коменским, И. Г. Песталоцци, А. Дистервегом положения о неоднородности, сложности, многокомпонентности этого процесса. Он, согласно А. Дистервегу, включает: «... 1) человека, подлежащего обучению, ученика — субъекта; 2) предмет учения и обучения — учебный предмет — объект; 3) внешние условия, в которых находится ученик, время, место и т. д.; 4) обучающего учителя...» [50, с. 221]. Обратим внимание, что ученик рассматривался А. Дистервегом как субъект обучения и что на втором месте находится учебный предмет, специфика которого должна быть всемерно учтена. Компоненты процесса обучения могут рассматриваться и как факторы, от согласованности действий которых, т. е. «от того чему обучают, от того, кто и как обучает, и от того кого обучают», зависит эффективность обучения [103, с. 152].

Как советскими, так и зарубежными исследователями в области обучения иностранным языкам подчеркивается равная важность профессиональной языковой компетенции учителя и фактора учета им особенностей учебного предмета, а также индивидуальных особенностей учащихся, в частности, их мотивации, в которую включаются интересы, потребности, стремления, мотивы и т. д. «Процесс обучения слагается из трех равных по значимости компонентов: а) преподаватель и его мастерство; б) учащийся и его стремления; в) предмет, усвоение которого надо обеспечить. Худшее, что может сделать преподаватель, —