Зимняя. Речевая деятельность на иностранном языке как объект обучения

В последнее время в психологической и методической литературе по проблемам обучения иностранным языкам все чаще говорится о «речевой деятельности на иностранном языке», «иноязычной речевой деятельности» и т. д. Речевой деятельности на иностранном языке обучают. Виды речевой деятельности (говорение, слушание, чтение, письмо) формируют в процессе обучения иностранному языку в школе и в вузе. Намечается явная тенденция превращения речевой деятельности на иностранном языке в самостоятельный, глобальный объект обучения, включающий в себя другие, более частные объекты. Возникает вопрос: нова ли такая тенденция, правомерна ли она, и если — да, то что должно пониматься под «речевой деятельностью» и какие особенности этого нового объекта обучения должны быть учтены в процессе преподавания иностранного языка?

Как известно, в истории обучения иностранным языкам в качестве основных объектов обучения выступали либо сама система иностранного языка, либо речевые действия на языке, речевая практика, речь (понятно, что при этом имеется в виду доминирующий объект обучения).

Указанные два объекта обучения иностранным языкам — языковая система и речевые действия — могут быть проинтерпретированы в контексте основных, как их называет Дж. Кэррол, теорий обучения иностранным языкам. Согласно Дж. Кэрролу, «одну из них можно назвать аудиолингвальной теорией навыков, а другую — когнитивной теорией сознательного овладения кодом. Аудиолингвальная теория навыков, являющаяся более или менее «официальной» теорией движения за реформу обучения иностранным языкам в Соединенных Штатах, включает следующие принципиальные положения: а) поскольку

речь первична, а письмо вторично, приобретение навыков должно происходить прежде всего как научение реакциям различения в аудировании и речевым реакциям; б) навыки должны быть в максимальной степени автоматизированы настолько, чтобы они осуществлялись без участия сознания; в)  автоматизация навыков происходит главным образом посредством тренировки, путем повторения (курсив мой. — И. З.). Напротив, теорию сознательного овладения кодом можно рассматривать как подновленный грамматико-переводный метод. Согласно этой теории усвоение языка является процессом приобретения сознательного Контроля над фонологическими, грамматическими и лексическими моделями второго языка в основном путем сознательного изучения и анализа этих моделей как корпуса фактов. Эта теория считает более важным понимание учащимся структур иностранного языка, нежели умение оперировать этими структурами, поскольку считается, что, если учащийся в достаточной степени знаком со структурами языка, операционные умения вырабатываются автоматически при использовании языка в значимых ситуациях» (Кэррол, 1976).

Как видно из приведенной цитаты, Дж. Кэррол, называя теории, имеет в виду те же объекты обучения, о которых мы говорили выше. Однако саму проблему — «сдвиг акцента с одного на другой объект обучения» — он, естественно, не ставит, так как не усматривает нового объекта обучения — речевой деятельности на иностранном языке. Показательно, однако что, анализируя сложившуюся в современной практике обучения иностранным языкам ситуацию, Дж. Кэррол призывает к «глубокому переосмыслению имеющихся теорий обучения иностранным языкам в свете современных достижений психологической и психолингвистической теорий» (Кэррол, 1976). Очевидно, что это переосмысление более всего подготовлено советской психологической наукой и теми методами обучения (сознательно-сопоставительными и сознательно-практическими), которые наметили пути соединения языковой теории и речевой практики. При этом нельзя не отметить, что в целом ряде работ Дж. Кэррола, П. Пимслера, В. Риверс и других авторов уже на протяжении почти десяти лет ставится вопрос о переориентации обучения с речевого поведения человека на саму личность обучающегося, на необходимость учета его способностей, интересов, а также мотивов научения. Однако в силу отсутствия общеметодологической психологической платформы и лингвистической замкнутости в рамках схемы «язык — речь» (или «компетенция — реализация») эти исследователи не намечают принципиально нового подхода к обучению иностранным языкам. Предлагаемый нами на основе методологического принципа единства сознания и деятельности путь определения нового объекта обучения — самой речевой иноязычной деятельности — намечает новый, «деятельностный подход» к

обучению иностранным языкам. Как нам кажется, этот подход более полно отражает сложность и специфику процесса обучения и в то же время позволяет открыть неизвестные ранее стороны самой речевой деятельности.

Совершенно очевидно, что именно в советской психологии созданы все основные предпосылки для теоретического обоснования нового подхода к обучению иностранным языкам.

На основе общей теории деятельности возникает не только возможность, но и необходимость уточнения самого объекта обучения в процессе преподавания иностранных языков. Можно сказать, что сейчас создаются все теоретические предпосылки для третьего перемещения акцента в обучении иностранным языкам: с языка как системы и речи как процесса пользования системой (для изучения этой же системы) на речевую деятельность на иностранном языке.

Новая задача обучения речевой деятельности: говорению, слушанию, чтению, письму на иностранном языке (вместо обучения системе иностранного языка посредством говорения, слушания и т. д.) — вызывает необходимость предварительного психологического анализа самой речевой деятельности и особенностей ее реализации средствами иностранного языка. При этом прежде всего необходимо четко соотнести понятия «язык» — «речь» — «речевая деятельность». Анализ этого соотношения направлен на то, чтобы показать, что двучленная, безотносительная к субъекту деятельности схема «язык реализуется в речи», т. е. «язык» — «речь» — может быть заменена трехчленной, менее прямолинейной схемой: «речевая деятельность субъекта включает язык и речь как внутренние средства и способы ее реализации», т. е. «язык» — «речь» в «речевой деятельности». Возникающая в этой связи задача обучения иноязычной речевой деятельности, очевидно, несколько шире, чем задача обучения языку как системе или обучения речевым умениям овладения языком. Выполнение этой задачи предполагает прежде всего формирование у учащихся мотивационно-потребностного плана деятельности. Организовать обучение говорению на иностранном языке так, чтобы учащийся испытывал при этом удовлетворение коммуникативной и познавательной потребности, — одна из первых задач преподавания иностранных языков в школе.

Рассмотрим, как соотносятся между собой интересующие нас понятия «речь», «язык» и «речевая деятельность». При этом сразу же отметим неоднозначность определения этого отношения, и прежде всего понятия «речь», большинством авторов...

Проведенный нами с психологической точки зрения теоретический анализ результатов многочисленных исследований рассматриваемой проблемы позволяет подойти к двучлену «язык» — «речь» как к средству и способу реализации речевой деятельности индивида. Соответственно язык рассматривается

как средство, а речь как способ формирования и формулирования мысли посредством языка в процессе речевой деятельности индивида. Так, например, фразы «Мы с Петром школьные друзья», «Мы с Петром друзья со школьной скамьи» и т. д. сформированы и сформулированы разным способом, т. е. это разная речь, выражающая одну и ту же мысль при помощи одних и тех же языковых средств. Данное определение речи как способа формирования и формулирования мысли вытекает прежде всего из высказанной в самой общей форме мысли В. Гумбольдта о творческом характере языка. Так, в частности, В. Гумбольдт первым отметил, что «наряду с уже оформившимися элементами язык состоит из способов, с помощью которых продолжается деятельность духа, указывающая языку его пути и формы» (курсив мой. — И. З.). Если «оформившиеся элементы» рассматривать как языковую систему, а язык как «языковое явление» в широком смысле слова, то способ может быть определен как «речь».

Важным для трактовки речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка является также положение А. А. Потебни о том, что «язык есть средство не выражать уже готовую мысль, а создавать ее» (Потебня, 1926). И конечно, предлагаемая нами трактовка «речи» основывается также на положениях Л. С. Выготского и С. Л. Рубинштейна о том, что «внешняя речь есть процесс превращения мысли в слово, материализация и объективация мысли» (Выготский, 1934) и что «в речи мы формулируем мысль, но, формулируя ее, мы сплошь и рядом ее формируем» (Рубинштейн, 1940) (курсив мой. — И. З.).

Предлагаемая нами интерпретация речи как способа формирования и формулирования мысли посредством языка, основываясь на общелингвистических и общепсихологических представлениях о внутренней связи и неоднозначности явлений языка и речи, исходит из факта их включения во внутреннюю структуру речевой деятельности индивида. Как и всякая другая деятельность человека, его речевая деятельность (во всех ее видах) может осуществляться только при помощи определенных средств и способов. При этом средства и способ совершения деятельности человека соотносятся всегда с ее предметом. Так и в речевой деятельности индивида мы выделяем средства (языковую систему) и способ (речь) формирования и формулирования мысли как предмета речевой деятельности.

Если, суммируя все вышесказанное, сформулировать, что нового дает такой подход к определению речи по сравнению с распространенной сейчас в психологии и методике обучения иностранным языкам лингвистической, по сути, концепцией языка, можно наметить несколько моментов. Во-первых, рассматривается не глобальная, неоднородная речевая деятельность (языковые явления) говорящего коллектива, а речевая

деятельность индивида. Во-вторых, речь и язык рассматриваются как входящие в структуру речевой деятельности индивида средства и способы формирования и формулирования мысли, выступающей в качестве предмета деятельности. В-третьих, речь и язык как способ и средства формирования и формулирования мысли суть феноменологически самостоятельные, хотя и тесно взаимосвязанные «инструменты» речевой деятельности. В-четвертых, речь как способ формирования и формулирования как своей собственной мысли (в процессе говорения, письма), так и чужой, заданной в тексте мысли (в процессе слушания, чтения), «включается» во все виды речевой деятельности индивида. В-пятых, звучание (фонация), есть исполнительная часть говорения. В-шестых, в процессе обучения иностранным языкам языковая система как средство и речь, как способ формирования и формулирования мысли наряду с самой речевой деятельностью в целом выступает в качестве самостоятельного объекта обучения. Мы обучаем ученика не какой-либо расплывчато-неоднородной речевой деятельности как языковому явлению, а формируем его собственную речевую деятельность на иностранном языке, для чего ему будет необходимо овладеть средствами и способами реализации каждого из ее видов и ее общими и частными механизмами. При таком обучении учитываются потребность и предмет говорения, т. е. содержание самой мысли.