Рубцов. Совместная деятельность как проблема генетической психологии

СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ПРОБЛЕМА ГЕНЕТИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Рубцов В. В.

НИИ общей и педагогической психологии, Москва

Обосновывается проблема генеза новых действий у ребенка, рассматриваемая с точки зрения опосредствования S – О-отношений отношениями самих субъектов деятельности. Обсуждаются два основных направления психологии совместной деятельности — подход Ж. Пиаже и Л. С. Выготского. Показано, что переход от ситуации взаимодействия «взрослый – ребенок» к порождению познавательного действия — это вопрос специального анализа исходных форм совместности (содействия) и изучения развития различных типов общности взрослого — детей, самих детей в онтогенезе, культуре и истории.

Ключевые слова: общность, коммуникация, взаимопонимание, генез действия, совместно распределенная деятельность.

Проблема. В настоящее время в отечественной и зарубежной психологии появилось большое число работ, посвященных совместной деятельности взрослого и ребенка и оценке ее влияния на развитие детей. Совместность, общение, взаимопонимание, диалог и их роль в психическом развитии — вот тот далеко не полный перечень наиболее важных научных направлений, по которым ведется интенсивный экспериментальный поиск, имеющий принципиальное значение для выяснения целого ряда актуальных проблем генетической психологии.

Среди множества направлений исследования совместной деятельности как формы развития ребенка можно выделить два теоретически различных подхода. Согласно одному из них, характер протекания совместной деятельности и возникающие в ней взаимоотношения предопределены индивидуальными особенностями ее участников, такими, как личностные свойства, уровень психического и умственного развития, выработанные нормы поведения и т. п. При таком подходе основное внимание исследователей направлено на изучение состава группы, психических особенностей ее членов, места групповой работы в процессе взаимодействия, характера предъявляемых задач и т. д. Согласно другому подходу, содержание и структура совместной деятельности сами детерминируют как взаимоотношения в группе, так и процессы психического развития ее участников.

Теоретическую основу первого подхода составляет разработанная Ж. Пиаже концепция интеллектуального развития ребенка. В этой концепции, во многом определяющей пути экспериментальных исследований в современной западной психологии, детская кооперация рассматривается в связи с влиянием на развитие ребенка социальной среды [11, 12 и др.]. При этом социальная среда приравнивается

к факторам, влияющим (наряду с созреванием и индивидуальным опытом) на развитие операциональных структур. Характер этого влияния заключается в том, что стадии развития интеллекта могут ускоряться или замедляться в зависимости от культурного и образовательного окружения ребенка. Существенным для подхода Пиаже является утверждение, что развитие интеллекта происходит через индивидуальную деятельность. Кооперация, как и вообще социальная среда, противостоит индивиду, а включение в нее индивида определяется общим законом «равновесия не только индивидуальных, но и межиндивидуальных действий» [7, с. 218].

Теоретической основой для исследований, представляющих второй подход к совместной деятельности как детерминанту интеллектуального и личностного развития ребенка, стала концепция Л. С. Выготского о психическом развитии через «социальное к индивидуальному». Согласно Выготскому: «За всеми высшими функциями и их отношением стоят генетически социальные отношения, реальные отношения людей. Homo duplex (человек двойной — лат.). Отсюда принцип и метод персонификации в исследовании культурного развития, т. е. разделение функций между людьми, персонификация функций: например, произвольное внимание: один овладевает — другой овладеваем. Разделение снова надвое того, что слито в одном (ср. современный труд) ...» [3, с. 54].

Различая непосредственное и опосредствованное (через знак) отношение к другим, Выготский придавал решающее значение самой ситуации взаимодействия взрослого и ребенка, считая, что в нем заключен основной социокультурный механизм передачи образцов действия от взрослого к ребенку. Собственно человеческий способ регуляции поведения и психики Выготский связывал с употреблением знаков и символов, выступающих в функции средств управления деятельностью. Построение и использование особых знаковых объектов составляет, с его точки зрения, необходимое условие формирования высших психических функций.

Очевидно, далеко не всякие формы взаимодействия взрослого и ребенка станут основой порождения новых действий самого ребенка. Иначе говоря, не всякие действия, которые характерны для сотрудничества взрослого и детей, будут определять зону ближайшего развития ребенка. Важно показать, какие именно формы взаимодействия взрослого и ребенка являются источником (не фактором или условием) развития, т. е. почему именно в данной форме совместной деятельности возможны генез и развитие новых действий. При внешне кажущейся ясности этого положения следует признать, что главный тезис культурно-исторической теории о социальной ситуации как ситуации развития нуждается в специальном теоретико-экспериментальном обосновании.

Определяя совместную деятельность как форму, в которой возникает и получает развитие познавательное действие ребенка, мы неизбежно сталкиваемся с рядом сложных вопросов. Главными являются следующие: в чем специфика того предмета, на который направлено совместное действие? В чем именно состоит необходимость совместности для достижения этого предмета? Как осуществляется поиск этого предмета в совместном действии? Наиболее важным представляется вопрос о содержании предмета совместного действия, ибо именно этим содержанием будет обусловлено своеобразие способов взаимодействия участников — форма организации совместной деятельности (конкретные способы взаимодействия) должна соответствовать определенному содержанию, обеспечивать понимание этого содержания каждым ее участником. Следовательно, вопрос о совместной деятельности как основе генеза новых действий у ребенка вообще и генеза ее познавательных действий в частности есть вопрос о содержании этих действий, определяющем в конечном итоге и необходимость совместности, и ее роль в понимании этого содержания ребенком как субъектом социальной ситуации.

Рассматривая проблему совместной деятельности как проблему генеза познавательного действия, мы должны учитывать свойства этого действия,

и прежде всего особенности, связанные с опосредствованием его предметных и операциональных компонентов. Важно помнить, что познавательное действие возникает и функционирует в ситуации опосредствованных, т. е. взаимозамещаемых и несводимых друг к другу S – О-отношений; познавательное действие определяется обратимыми динамическими трансформациями двух типов структур — предметных; задаваемых свойствами объектов, и операциональных, задаваемых операциями с этими объектами; генез познавательного действия обусловлен несводимостью (разрывом) структур отношений и необходимостью создания специальных средств их сокоординации; в познавательном акте субъект вырабатывает и использует особые знаковые орудия (знаки объектов и операций), фиксирующие свойства структур и их взаимопереходы (см. [6, 8—10 и др.]).

С учетом этих представлений можно обозначить наш подход к исследованию совместной деятельности как основе порождения познавательного действия. Так, в функции генетической совместная деятельность выступает только тогда, когда она становится средством специфического опосредствования предметных и операциональных компонентов действия. Данный предмет достигается через особую совместность взрослого и ребенка (взрослого и группы детей), а также самих детей, возникающую при включении в совместную деятельность различных способов действия и их дифференциации. Совместность выступает в данном случае как форма действия, обеспечивающая опосредствование в системе S – О-отношений, и как культурная среда для порождения адекватных культурно значимых средств познания (т. е. того, что Выготский называл «знаковыми объектами»).

Из этого определения вытекают три важных следствия:

1. Своеобразие перехода от ситуации взаимодействия «взрослый – ребенок» к порождению познавательного действия не может быть объяснено ни формулой «от внешнего к внутреннему», ни формулой «от внутреннего к внешнему». Это лишь характеристика рамки, детерминирующей общее направление развития. Проблема перехода — это проблема специального анализа исходных форм совместности, с одной стороны, и изучение развития различных типов общности «взрослый – ребенок» в онтогенезе, культуре и истории — с другой.

2. Генез познавательного действия определяют способы взаимодействия участников совместной деятельности, характеризующие форму ее организации.

3. Исследование ситуации взаимодействия в связи с изучением генеза познавательных действий у ребенка связано с разработкой новой экспериментальной технологии организации совместных действий и, шире, новой генетической психологии, раскрывающей психологические закономерности происхождения и развития общностей, включенных в совместное действие участников. При этом специальное значение имеет возрастной аспект исследования совместных действий от асимметричных взаимодействий типа «взрослый – младенец» до симметричных социально детерминированных ситуаций типа «ребенок – ребенок (сверстник)» и т. д.

Проблема генеза новых действий у ребенка как проблема опосредствования S – О-отношений отношениями самих субъектов деятельности в общем виде была поставлена в связи с исследованием процессов интериоризации действия — процессов свертывания и сокращения действия. Однако ни в исследовании Пиаже, рассматривавшем интеллектуальную структуру как обратимое свернутое интериоризированное действие, ни в культурно-исторической концепции Выготского, центральным положением которой является положение о знаковом опосредствовании как механизме «вращивания» действий, вопрос о содержательном свойстве объекта как мере и основании опосредствования действия не рассматривался. В первом случае группа операций, составляющих интеллектуальную структуру, будучи индифферентной содержанию самого объекта, является интеллектуальной конструкцией. Во втором случае знаковое опосредствование как механизм овладения ребенком внешними для него формами действия

также рассматривалось как процесс, независимый от анализа предметного содержания объекта.

Следует отметить, что изучение процессов опосредствования S – О-отношений через организацию S – S-отношений — дело будущего, а вопросов здесь гораздо больше, чем ответов на них. Однако уже сейчас в этом направлении накоплен целый ряд важных данных, которые необходимо обсуждать именно в той мере, в какой они свидетельствуют о специфике совместной деятельности как форме порождения новых действий у ребенка, раскрывают специфику социальной ситуации развития как ситуации построения культурно значимых средств действия и передачи образцов действия от взрослого к ребенку. Ниже мы коротко обсудим результаты исследования организации и развития совместных действий у детей, полученные в связи с изучением субъект-субъектных взаимодействий как обеспечивающих процессы опосредствования отношений в системе S – О (см. [1, 4, 5, 8 и др.]). Эти результаты интересны прежде всего с точки зрения используемого метода исследования, объясняющего возможные подходы к изучению процессов генеза познавательных действий у ребенка.

Экспериментальный метод. Основной в создании метода была проблема средств, которые могут влиять на организацию совместной деятельности взрослого и детей, обеспечивающую опосредствование предметных и операциональных структур в процессе решения познавательной задачи. С этой целью были использованы знаковые схемы (модели) организации деятельности. Особенность этих схем составляет двуплановое изображение содержания объекта. С одной стороны, это содержание фиксировалось в некоторой совокупности предметов (предметной структуре), с другой — ему соответствовал определенный способ организации действий участников, конкретная связь операций, обеспечивающих действие. За счет этого решение задачи строилось как процесс перехода от деятельности с предметами к общей схеме ее организации. Разрушение однозначности соответствия между схемой действия и структурой свойств исследуемого объекта приводило к ограничению действия соответствующим предметным содержанием. Этим обеспечивались необходимость поиска участниками новых форм организации деятельности, перераспределение (обмен операций между участниками), координация индивидуальных операций, а также планирование ими способов своей совместной деятельности.

Применение схем в качестве средства организации деятельности позволяло задавать экспериментальные ситуации, в которых можно, во-первых, изучать закономерности организации взрослым совместных действий детей, а также способы взаимодействия самих детей, во-вторых, фиксировать возникновение познавательных действий и их особенности. Такое исследование проводилось в два этапа, различающиеся своими целями. Целью первого (тренировочного) этапа являлась организация взрослым совместно распределенного действия группы детей. На основе схемы действия взрослый строил сотрудничество детей как процесс преобразования объекта и соответствующих схем. Целью второго (контрольного) этапа было изучение возникающего познавательного действия. Особенности этого действия обнаруживались при наблюдении за совместно выполняемыми пробами, предметной направленностью действий, а также при изучении того, каким образом использовалась детьми предложенная взрослым схема деятельности. Об опосредствовании предметных и операциональных характеристик действия мы судили по следующим показателям: по характеру предметной отнесенности способа кооперации и соответствию этого способа схеме действия; по используемым средствам фиксации совместного действия; по характеру коммуникации участников (направленность обращения, жесты, речевые формы и др.). Во взаимосвязи показателей возникающая кооперация выступала как общность, специфическая для познавательного действия и для ситуации передачи образца этого действия от взрослого к ребенку.

Типы организации совместных действий (на примере совместного решения задачи Пиаже на включение классов).

Возникающая в совместной деятельности ребенка со взрослыми и другими детьми общность определяет генез познавательных действий, а в итоге — путь развития интеллекта ребенка. В связи с этим рассмотрим результаты экспериментального исследования особенностей организации совместных действий, обнаруженных при изучении совместных способов решения задачи Пиаже на включение классов.

Исследование проводилось с помощью специально разработанной методики, позволившей рассматривать общность, возникающую между детьми и взрослым в условиях организации совместного действия и специфичную для анализа отношения включения классов. Это позволило в условиях лабораторного эксперимента изучать связь между кооперацией и уровнями развития возникающих познавательных действий у детей. В эксперименте участвовали дети в возрасте от 5 до 13 лет.

Характеристика предметных структур. Основанием для формирования кооперативных связей участников стало выполнение заданий на построение различных по составу элементов структур из предметов и определение соответствующих схем действий. Структуры имели форму замкнутого кольца и составлялись из предметов, различающихся по форме и материалу. В эксперименте применялись два вида структур — из предметов, образующих два пересекающихся подкласса, и из предметов, образующих непересекающиеся подклассы. В соответствии с видом структур были разработаны две серии заданий.

Задания обеих серий решались группами из четырех детей. В первой серии от испытуемых требовалось ориентироваться на признаки, по которым предметы образовывали непересекающиеся подклассы.

Задание 1а. В соответствии со схемой расположить по кругу 9 предметов. Их последовательность должна быть такой: прямоугольные, железные, деревянные, круглые. Это задание требовало совместных действий всех четырех участников. Сначала выкладывал предметы первый участник, потом второй, затем третий и завершал совместные действия четвертый.

Задание 1б. В соответствии со схемой действий: «беру круглых 3», «беру прямоугольных 3», «беру железных 4», «беру деревянных 5» — расположить по кругу 15 предметов. В этом задании также требовались совместные действия четырех участников; последовательность их была той же, что и в задании 1а.

Задание 1в. Расположить в одном круге 8 предметов: 5 железных и 3 круглых; во втором круге — 8 предметов: 5 прямоугольных и 3 деревянных. Нарисовать схему своих действий. В этом задании попарно объединятся действия первого с третьим и второго с четвертым участником.

Другие задания, построенные по типу задания 1 в, требовали объединенных действий: первого с четвертым и второго с третьим (1г), первого со вторым и второго с четвертым (1д).

Задание 1е. Расположить по кругу 12 предметов: 3 деревянных, 5 железных и 4 прямоугольных. Это задание требовало объединения действий первых трех участников.

В других заданиях, построенных по типу задания 1е, исключались поочередно третий, второй и первый участники.

Во второй серии экспериментов от испытуемых требовалось ориентироваться на признаки, по которым предметы образовывали пересекающиеся подклассы.

Задание 2а. Расположить по одному кругу 5 деревянных и прямоугольных предметов, по другому кругу — 5 железных и круглых предметов. Нарисовать схему своих действий. Это задание требовало попарного объединения действий первого с третьим и второго с четвертым участником.

В задании 2б требовалось попарно объединить действия первого с четвертым и второго с третьим участником.

Задание 2в. В соответствии со схемой расположить по кругу 8 круглых и деревянных, а также круглых и железных предметов. Это задание требовало объединения действий первого, второго и четвертого участников.

В других заданиях этого типа исключались поочередно четвертый (2г), первый (2д) и второй (2е) участники. В заданиях 2д, 2е требовалось составить схему для двух колец, состоявших из 8 деревянных предметов (5 круглых и 3 прямоугольных) и из 8 железных предметов (3 круглых и 5 прямоугольных).

Изменение свойств элементов в каждой структуре подчинялось закономерностям, определявшимся отношениями пересечения или непересечения соответствующих подклассов. Каждому содержательному свойству структуры ставилась в соответствие определенная операция «беру предмет». Всего было четыре варианта таких операций: «беру железные предметы», «беру деревянные предметы», «беру круглые предметы», «беру прямоугольные предметы». При выполнении группы операций содержательное свойство необходимой предметной структуры могло быть выделено как отношение между двумя различными подклассами.

Предметы, из которых строились структуры, были перемешаны на лотке, помещавшемся перед участниками. В первой серии использовались деревянные и железные треугольники, деревянные и железные ромбы, пластмассовые прямоугольники и пластмассовые кружки. Во второй — деревянные и железные прямоугольники, деревянные и железные кружки, образующие пересекающиеся подклассы.

Характеристика схемы действия. В схеме действия фиксировались полный перечень операций и число предметов, включенных в кольцо каждым участником. Каждая операция обозначалась в схеме действия дугой своего цвета: желтым обозначалась «беру круглые», красным — «беру прямоугольные», синим — «беру деревянные», зеленым — «беру железные». Число предметов отмечалось внутри круга схемы. В соответствии со схемой операции распределялись между четырьмя участниками. Каждый участник выкладывал по кругу соответствующие предметы и фиксировал выполненную операцию на схеме.

В задании 1а экспериментатор распределял операции между участниками и на примере данного кольца из предметов объяснял правила организации совместной работы. В задании 1б дети составляли кольцо из предметов по схеме и осваивали способы фиксации выполняемых операций. Дальнейшая работа участников строилась таким образом, чтобы ее осуществление требовало взаимного использования предметных и знаковых структур. (Модель экспериментальной ситуации показана на рисунке).

Характеристика способов кооперации. Выполнение заданий методики требовало кооперации действий участников и их координации. В зависимости от состава элементов структуры требовалась кооперация четырех, двух (попарно) или трех участников. Сами структуры детально разбирались с детьми, действия с ними специально формировались в заданиях первой экспериментальной серии. При переходе от заданий первой серии к заданиям второй способы кооперации не менялись, но менялась их предметная отнесенность. В первой серии каждому способу кооперации соответствовал свой подкласс элементов структуры. Во второй серии из-за использования пересекающихся подклассов элементов выделение способа преобразования структуры требовало изменения типа связей между участниками кооперации.

Показатели кооперации. Критерием, по которому оценивалась степень кооперации участников, было отношение участников к совместному действию. Это отношение фиксировалось при выполнении заданий обеих серий и анализировалось, во-первых, по характеру предметной отнесенности способа кооперации и соответствию этого способа схеме действия; во-вторых, по используемым средствам фиксации совместного действия; в-третьих, по характеру коммуникации участников (направленность обращения, жесты, речевые формы и др.). Выявленные по этим показателям особенности кооперации позволили судить о том, каким путем в условиях особо организованной совместной деятельности у детей в возрасте 5—13 лет возникает и развивается познавательное действие, основанное на опосредствовании предметных и операциональных структур, и какова роль совместности в этом процессе.