И. СОЛОВЬЕВ-ЭЛПИДИНСКИЙ.
О ТАК НАЗЫВАЕМОМ „ПСИХИЧЕСКОМ НАСЫЩЕНИИ“ И ЕГО ОСОБЕННОСТЯХ У УМСТВЕННООТСТАЛЫХ ДЕТЕЙ.
(Экспериментальное исследование.)
ВВЕДЕНИЕ.
Одной из наиболее характерных особенностей поведения умственноотсталого ребенка, по общему признанию, является недостаточность внимания.
Впервые со всей решительностью и широко эта точка зрения была развита Соллье (1891), который придал вниманию основное и определяющее значение в психологии слабоумия и пытался его слабостью объяснить особенности психики умственноосталых1. В дальнейшем, то суживая роль внимания, то снова расширяя ее, исследователи умственноотсталого ребенка снова и снова подчеркивают особое значение нарушений функций внимания. Так, Штромайер считает, что «главным симтомом всякого слабоумия является слабость внимания»2. Гомбургер говорит: «Внимание... этот основной психологический процесс, деятельность и особенности которого лежат в основе всякой возможности духовных приобретений и достижений, должен быть важным исходным пунктом для понимания духовной недостаточности слабоумия3. Бумке пишет об олигофренах: «Внимание почти никогда не бывает нормальным: или оно быстро ослабевает (у глубоких идиотов его вообще нельзя возбудить) или оно настолько отвлекаемо, что невозможна никакая концентрация»4. Блонский считает, что слабость внимания является весьма характерной чертой олигофренов5. «Почти все психопатологи, — говорит он, — единодушно подтверждают, что умственноотсталые дети отличаются невнимательностью»6.
Педагоги вспомогательных школ в свою очередь отмечают слабость внимания своих учеников. А. Фукс, не соглашаясь с той чрезмерной ролью, которую приписывает Соллье вниманию, утверждает, что, определив значение внимания, последний нашел правильный путь к характеристике слабоумия1.
В. Раац пишет: «Поведение учеников вспомогательной школы в высокой степени обусловливается недостаточностью их внимания2. А. Граборов говорит, что у отсталых детей внимание страдает особенно сильно3. Недостаточность внимания учеников вспомогательных школ энергично подчеркивает и К. Барч4.
Слабость внимания умственноотсталых детей и вытекающие из этого тяжелые следствия для них заставляют педагогов, имеющих дело с умственно недоразвитыми и слабоумными детьми, придавать педагогике внимания серьезное значение. Филипп и Бонкур утверждают, что «практические вопросы воспитания внимания должны занимать главное место в учебниках педагогики»5.
Блонский пишет: «Укрепление внимания является одним из основных условий умственного развития. Поэтому глава об укреплении внимания — одна из основных глав трактата об умственном воспитании6.
Все вышесказанное делает внимание одной из центральных проблем психологии слабоумия.
Но если в отношении оценки роли внимания в умственном недоразвитии и умственной отсталости наблюдается относительное единодушие, то этого совсем нельзя сказать о понимании природы самого внимания. Мы видим у вышеприведенных авторов самые различные точки зрения, противоречащие друг другу, и несовместимые теории, порою чрезвычайно примитивные, устарелые и чуждые нам.
Но единства в понимании внимания нет до настоящего времени и в общей психологии. Особенно в последнее время острота борьбы различных теорий внимания достигла высокого напряжения, причем под серьезные сомнения ставится вообще признание за вниманием права на существование в психологии (Эдгар Рубин)7.
Критическое освоение новейших достижений и пересмотр проблемы внимания под углом зрения марксистской психологии, которая уже внесла ряд существенно новых точек зрения в эту область, представляются нам совершенно необходимыми. Этого требует, кроме многого другого, также и насущная потребность
педагогики вспомогательной школы. Ведь всякая система педагогических приемов укрепления внимания всегда опирается на какую-либо теорию внимания и падает вместе с признанием ложности поддерживающей ее теории.
Для того чтобы наша педагогическая практика была плодотворной и правильной, необходимо, чтобы она опиралась на истинную теорию.
Если внимание, как говорят нам, столь много объясняет в психологии умственноотсталых, оно заслуживает того, чтобы его пристально изучали. Предлагаемая работа является попыткой увеличить наши знания об умственноотсталом ребенке именно в этой области, точнее, в той области, которая обычно называется «вниманием».
ИССЛЕДОВАНИЕ I.I.
I. МЕТОДИКА И ТЕХНИКА ОПЫТА.
1. Характер работы и ситуация.
Испытуемым предлагалась работа, заключавшаяся в постановке карандашом точек в кружки, напечатанные при помощи пишущей машинки на листе бумаги обычного формата. На каждом листе помещалось 1500 кружков, представлявших собой букву о малого размера. Кружки были объединены в группы по 100 кружков в каждой, состоявшие из 10 горизонтальных строк по 10 кружков в строке. Каждая группа в 100 кружков, которую мы в дальнейшем будем называть квадратом1, отделялась от соседней группы (квадрата) расстоянием в 1 см. Кружки были нанесены лишь с одной стороны листа. Всего на листе помещалось 15 квадратов, располагавшихся пятью горизонтальными рядами по три квадрата в каждом (или, если угодно, тремя вертикальными рядами по пяти квадратов в ряд). От испытуемого требовалось поставить точку в каждый кружок.
Предлагавшаяся нашим испытуемым работа, как видим, не трудна, не требует интеллектуального усилия, но все же для своего выполнения нуждается в известной степени концентрации внимания даже со стороны старших детей.
Работа представляет собой ряд однообразно повторяющихся операций и дает возможность выполнять ее как угодно долго без того, чтобы изменялось ее содержание. В ней нет ясно выраженного
конца или определенной цели; по своей природе она напоминает так называемую бесконечную «непрерывную» (fortlaufende) работу Крепелина1.
Но все же материалу была придана известная структура, позволяющая различать в нем отдельные отрезки — «частные целые» — большей или меньшей величины: квадраты, ряды квадратов, отдельные листы, которые однообразно повторяются в процессе выполнения работы.
Предлагавшаяся нашим испытуемым деятельность не обладает сколько-нибудь выраженной аффективной окраской, которая способна была бы вызвать особый интерес у детей: она близка к обычным школьным упражнениям.
Выполнявшаяся в опыте работа предоставляет испытуемым полную возможность самоконтроля и исправления сделанных ошибок. Дело в том, что мы совсем не преследовали цели возможно лучше уловить ошибки, происшедшие в результате тех или других случайных отвлечений внимания: нам было важно, чтобы в продукте деятельности отразилось общее отношение к работе, которое может проявиться также и в том, что деловито настроенный испытуемый снова и снова обращается к уже сделанному с тем, чтобы исправить допущенные ошибки.
Легко заметить, что избранная нами работа имеет общие черты с деятельностями, обычно применяющимися для испытания сенсорного снимания, начиная с теста Бурдона.
Более близок к ней тест прокалывания Россолимо, но в отличие от него наша работа дает испытуемому полную возможность проверки ее выполнения. В интересном исследовании Г. Вейсс2 заставляла своих испытуемых прокалывать черные точки, нанесенные на лист бумаги и сгруппированные в квадраты по 25 точек в каждом. Предлагаемая нами деятельность является модификацией этого последнего теста.
Избранная деятельность позволяет «вложить» себя в различные экспериментальные ситуации. Можно предложить ее как строго ограниченное задание, потребовав от испытуемого выполнения определенного количества работы, например, заполнения точками кружков одного листа. Тем самым мы вкладываем работу в «ситуацию с твердо очерченной задачей»3. Противоположностью такой ситуации является «ситуация без задачи», свободная ситуация, когда испытуемому совсем не дается никакого специального задания, деятельность приближается к испытуемому лишь самой обстановкой опыта, и к ее выполнению испытуемый наводится, так сказать, «силою вещей». Испытателю принадлежат
здесь только выбор и организация обстановки4. — Вторая, свободная от задачи, ситуация не пригодна для нашего опыта потому, что нам было важно создать твердую необходимость выполнения предлагаемой работы. Ситуация должна оказать явное воздействие в смысле самого серьезного отношения к делу. Казалось бы, что для этого следует воспользоваться первой ситуацией. Но она, резко очерчивая задачу, слишком мало оставляет на долю испытуемого, ставя всех в единообразные условия. Ситуация, которая создавалась в наших опытах, принадлежит к типу «полусвободных». Испытуемому предлагалось сделать возможно больше, но при этом ему говорили, что он может прекратить работу, когда он этого захочет. Предоставляя самому испытуемому определить конец работы, мы приобретаем возможность изучить различия в длительности работы по возрастам и в зависимости от уровня умственного развития.
2. Испытуемые.
Нашими испытуемыми были дети в возрасте от 6 до 13 лет. 64 ребенка, прошедшие через исследование, следующим образом распределяются по возрастам:
Возраст | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 |
Количество испытуемых | 2 | 8 | 3 | 18 | 18 | 5 | 5 | 5 |
Лишь двое из общего числа детей принадлежали к категории вполне «нормальных» и обучались в нормальной школе, остальные 62 испытуемых являлись по различным причинам воспитанниками Экспериментально- дефектологического института. 10 самых младших (6- и 7-летки) принадлежали к дошкольной группе трудновоспитуемых детей с нормальным, как правило, интеллектом. Большинство (36) остальных детей обучалось во вспомогательной школе ЭДИ, распределяясь по классам нижеследующим образом: нулевой — 7 человек, первый класс — 12, второй класс — 10 и третий класс — 7. 9 глубокоотсталых детей принадлежали к клинической группе имбециллов ЭДИ, остальные 8 детей находились в диагностическом отделении, из них 3 обладали тяжелой формой отсталости и 5 — легкой.
В отношении интеллектуального развития имеющиеся данные педологических исследований и медицинского диагноза позволяют разбить всю совокупность испытумых на 3 группы детей с нормальным и несколько превышающим нормальный уровень умственного развития — 7, отсталых (легко и средне) — 45; глубокоотсталых — 12. Следует подчеркнуть, что произведенная
группировка весьма условна, и обратить внимание на то, что группа «отсталых» содержит в себе не только подлинных дебилов, но и значительное количество пограничных с нормой форм недоразвития.
3. Отношение к опыту детей и поведение испытателя.
Экспериментатор не принадлежал к административному и педагогическому персоналу учреждения, воспитанниками которого являлись испытуемые. Как правило, его приглашение пойти поработать в лабораторию встречало радушный прием у детей. Все они уже подвергались различным педологическим исследованиям и весь комплекс переживаний, связанный с путешествием в педологический кабинет, был окрашен для абсолютного большинства детей положительно. Дети, выражавшие нежелание пойти за испытателем — преимущественно глубокоотсталые, — сейчас же оставлялись за прежним занятием. Никакого давления на них не оказывалось. Редкие случаи, когда испытатель находил целесообразным применить убеждение, всякий раз будут оговорены.
Опыты производились в первую половину дня, между 10 и 13-часами; только в исключительных случаях дети брались на час позднее. Можно с уверенностью сказать, что ни один ребенок не был привлечен к опыту в состоянии утомления.
Придя в лабораторию, ребенок и испытатель усаживались за хорошо освещенный стол, причем испытатель садился несколько поодаль от испытуемого. Перед ребенком уже лежал лист с кружками, положенный на кусок картона, и карандаш; в стороне, вблизи — несколько десятков аналогичных листов один на другом. Достать новый лист, если бы это потребовалось, испытуемый мог очень легко — стоило только протянуть руку.
Экспериментатор объяснял ребенку, в чем заключалась работа, и при этом показывал, как надо ставить точки, пользуясь для этого первыми пятью кружками верхней строки первого квадрата. Затем он предлагал испытуемому поставить точки в остальные пять кружков той же строки. Порою оказывалось, что ребенок предпочитает ставить в кружки не точки, а черточки или хочет перечеркивать кружок чертою или чернить его сплошь. Если желание ребенка оказывалось настойчивым, особенно в тех случаях, когда постановка точек была связана с техническими трудностями, испытатель предоставлял ему в этом отношении свободу. Он требовал, однако, чтобы черточка не задевала соседних кружков. После освоения техники работы к испытуемому обращались со словами: «Вот так ты будешь ставить точки во все кружки на листе. Не пропускай ни одного. Когда сделаешь весь лист, можешь взять отсюда (указывалось) второй, сделаешь второй, — можешь взять третий. Бери столько, сколько захочешь; видишь, здесь много листов приготовлено. Постарайся сделать возможно больше, так много, как только