Кондратьев. Развитие личности в координатах моно- и полидеятельности

Кондратьев М. Ю.

Развитие личности в координатах моно- и полидеятельности

Применительно к психологии словосочетание «деятельностный подход» изначально предполагает, что речь идет об отечественной науке. И дело здесь не только, а может быть, и не столько в том, что до сегодняшнего дня в качестве ведущей психологической школы в рамках целого спектра отраслей психологического знания в российской психологической науке: психологии личности, психологии развития (в ее как возрастном, так и акмеологическом аспектах), педагогической психологии и даже социальной психологии — выделяется школа А. Н. Леонтьева, сколько в том, что именно на «деятельностном оселке» приводится в рабочее состояние интерпретационный «ключ», с помощью которого обсуждаются наиболее актуальные теоретические вопросы и прикладные проблемы современной психологии в России. Вряд ли у кого-либо вызовет серьезные сомнения тот факт, что подобное положение дел в решающей степени связано с появлением еще в 1971 г. базовой в теоретико-методологическом плане для советской психологии статьи Д. Б. Эльконина «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте» [10].

При этом следует отметить, что сама по себе проблема возрастной периодизации развития становящегося в социуме человека, являясь ключевой для психологической науки, естественно, имеет свою историю развития. В рамках психологии развивались и развиваются самые различные подходы к возрастной периодизации. При этом разнообразие этих подходов обусловлено соответствующим разнообразием оснований возрастных классификаций, предлагаемых многочисленными авторами, что продиктовано, прежде всего, несовпадением исследовательских задач и теоретических ориентиров последних. Совершенно очевидно, что многочисленные попытки построить теоретически обоснованную и эмпирически проверяемую периодизацию возрастного развития в проблемном плане могут быть проинтерпретированы как целенаправленный поиск адекватного критерия для выделения парциальных этапов онтогенеза, т. е. того универсального основания, по которому должна строиться классификация психологических возрастов развивающейся личности. При этом ключевым здесь оказывается вопрос о том, внешними или внутренними критериями в решающей степени определяется характер прогресса развития.

В данном контексте нетрудно выделить целую группу классификационных подходов к проблеме периодизации жизни человека, которые характеризуются тем, что в их основе «заложен» тот или иной, но всегда, условно говоря, «единичный» фактор, причем, как правило, «анатомо-физиологического» характера1. Наиболее яркими примерами подобного взгляда на содержательную суть движущих сил развития могут служить варианты периодизаций, предложенные З. Фрейдом (половое созревание), Д. Бромлеем (рост тела и половое созревание), И. А. Аршавским (накопление «энергетического потенциала», обусловленное развитием скелетно-мышечной активности) и др. Интересно, что и П. П. Блонский при построении одной из разработанных им возрастных периодизаций развития ребенка использовал как стержневое классификационное основание не собственно психологический, а именно физиологический признак. В связи с этим выделенные им этапы беззубого, молочнозубого и постояннозубого детства в известной мере пересекаются с наиболее принятой и сегодня в педиатрии периодизацией развития ребенка: внутриутробный период, период новорожденности, вскармливание грудью, период молочных зубов и т. д. (см.: [2. С. 7]). Таким образом, в вышеперечисленных случаях степень соответствия именно физического развития конкретного индивида тем возрастным нормам, которые характеризуют хронологический период его существования, рассматривается как важнейший показатель психосоциальной нормы развития. Прежде всего, обусловлено это тем, что, по мнению не только зарубежных, но и отечественных специалистов (в первую очередь представителей клинико-психологического направления, например, В. В. Ковалева, А. Е. Личко, Г. Е. Сухаревой, В. А. Худика и др.), заметная задержка или опережение «своего» возраста в физическом развитии, как правило, приводят к существенным психическим и социальным деформациям личности. По сути дела, все вышеперечисленные попытки построения возрастной периодизации развития так или иначе, в большей или меньшей степени, но всегда базируются на представлении о приоритете внутренних, интраиндивидных движущих сил онтогенеза, опираются на убежденность в том, что этот процесс в значительной мере обусловлен, а возможно, и предопределен изначально заданной, филогенетически заложенной программой развития.

Как это ни парадоксально, но и представители, казалось бы, диаметрально противоположных взглядов, убежденные в исключительной приоритетности внешних детерминант возрастного развития, неизбежно оказываются в той же ловушке будто бы априорной предопределенности этого процесса.

В этом плане достаточно упомянуть не только В. Розанову (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена изменениями характера связей со средой, что отражается, прежде всего, в особенностях питания) и Е. Шмидт-Кольмер (основная позиция: стадиальность возрастного развития обусловлена нарастанием поведенческой активности индивида и качественной сменой ее характера во взаимодействии с внешним миром — способность сидеть, стоять, ходить и т. д.), но и таких всемирно известных психологов, как Э. Эриксон и Г. Салливан. Так, первый из них, в рамках своей концептуальной схемы возрастной периодизации как бы уходит от ответов на вопрос о том, каким образом и в силу чего происходит переход от одной стадии возрастного развития к другой или каким образом возникающие на определенном этапе новообразования обусловливают формирование сменяющих их новообразований на следующих онтогенетических этапах, т. е., по существу, абсолютизирует автономность, замкнутость отдельных, парциальных фаз онтогенеза. Что касается Г. Салливана, который как социальный психолог известен, прежде всего, тем, что именно он ввел в научный лексикон ныне уже ставшее традиционным понятие «значимый другой», то его оценка движущих сил онтогенеза неразрывно связана с представлением о наличии, по сути дела, витальной, т. е. жизнеобеспечивающей, потребности в межличностном взаимодействии. Итак, хоть и «вовне» направленная, но опять же «внутренняя» по своей изначальной заданности детерминанта онтогенетического развития.

По-видимому, имеет смысл специально остановиться и еще на одном, при этом, если так можно выразиться, инвариантном подходе к построению периодизации. Речь идет о проявлении все той же тенденции «педагогизации» собственно психологической проблематики, которая применительно к вопросам возрастной периодизации психического развития ребенка выражается в многократно тиражируемых попытках создать такую квалификационную схему, которая бы одновременно отражала сложившуюся систему традиционного обучения и воспитания и могла бы претендовать на действительно психологическое звучание. В рамках указанного подхода педагогическая, а точнее, «образовательно-институциональная» схема явно довлеет над собственно психологически содержательным наполнением. И поэтому именно специфические сроки традиционного обучения в той или иной стране в то или иное конкретное время оказываются тем решающим критерием, который и определяет границы различных возрастных этапов становления развивающейся личности. Например, если Д. Бромлей считает нижней границей раннего школьного детства пятилетний возраст, т. к. в Великобритании именно с этих лет начинается школьное обучение, то Р. Заззо в соответствии с традиционными для Франции сроками поступления в школу связывает нижний порог этого периода развития ребенка с шестью годами.

Тот факт, что в рамках «педагогизированного» подхода к проблематике возрастного развития именно задаваемое социумом реальное изменение социальной ситуации (например, нормативно установленный государством срок поступления в общеобразовательную школу) выступает определяющим основанием оценки индивида с позиций новых социально-возрастных ожиданий, особенно наглядно проявляется в последние годы в отечественной психологической литературе и, кстати, не только в чисто научной, имеющей дискуссионно-полемический характер, но и в «учебниковой», которая, казалось бы, должна содержать лишь экспериментально проверенные, никак не гипотетические выводы. Так, если до середины 80-х гг. нижний предел младшего школьного возраста определялся семилетним рубежом, то сегодня этот возрастной ценз снижен до шести лет.

Наиболее откровенно о факте явного главенства педагогических критериев при определении хронологических границ отдельных возрастных этапов онтогенеза в отечественной педагогической и возрастной психологии высказалась Н. И. Непомнящая: «Периоды дошкольного возраста — ранний, младший, средний и старший (иногда эти периоды называют: ранний детский

преддошкольный и дошкольный возраст) — членятся в соответствии с группами детского сада (до трех лет — группа раннего возраста; младшая группа — четвертый год жизни детей; средняя группа — пятый год жизни; старшая группа шестой год жизни и подготовительная — седьмой год жизни). В соответствии с основными этапами обучения и воспитания и связанными с ними особенностями развития учащихся школьный возраст подразделяют на три этапа: младший (от I до III—IV класса), средний (от IV—V до VII—VIII класса), старший (от VIII до X класса)» [5. С. 36]. Понятно, что в известной мере «такие периодизации близки к истине, потому что зиждятся на богатом жизненном опыте» [9. С. 119].

В тоже время подобная, построенная по чисто формальным, внешним по отношению к развивающейся личности критериям периодизация психического развития ребенка не содержит в себе сколько-нибудь существенную объяснительную нагрузку и является лишь констатационной схемой, не способной дать адекватные ответы на множество психологически содержательных вопросов, касающихся, в частности, движущих сил онтогенеза и сущностных характеристик отдельных его возрастных этапов. Явное господство именно таких поверхностных, «непсихологичных», ни теоретически, ни эмпирически не обоснованных моделей периодизации не только диктовало вывод о том, что «назревает своеобразный кризис существующей периодизации» [Там же. С. 169], но и как бы исподволь готовило почву для осуществления содержательного «прорыва» в данной области.

Таким качественным, принципиальным скачком и явилась, как мы уже упоминали выше, разработка Д. Б. Элькониным в 1971 г. наиболее общепринятой и общепризнанной сегодня как, несомненно, эвристичной концепции развития психики в детском возрасте [10], в основе которой лежат идеи Л. С. Выготского (прежде всего, о социальной ситуации развития и о внутренне детерминированном процессе психического развития ребенка, а также стадиальности и относительной кризисности этого процесса) и А. Н. Леонтьева (прежде всего, о развивающем характере ведущей деятельности).

Следует специально оговорить, что основные положения представленной изначально в качестве гипотетической модели этой концептуализированной периодизации психического развития получили за последние годы многократное подтверждение и в реальной педагогической практике, и в собственно психологической экспериментатике. Понятно, что принципиальная новизна предложенной Д. Б. Элькониным классификационной схемы возрастного развития психики носит не формально-хронологический, а содержательно-психологический характер. Более того, если говорить непосредственно о хронологических рамках традиционно выделяемых возрастных периодов, то они, по сути дела, столь же привычны, как и сам «выбор» этих возрастов. Но речь здесь может идти лишь о внешнем, кажущемся, поверхностном сходстве с «педагогическими» периодизациями, т. к. хронологический каркас, по сути дела, только узнаваемая «завеса», за которой скрыта психологически-содержательная суть рассматриваемой концепции развития психики ребенка. В силу своей общеизвестности теоретическая модель возрастного развития, предложенная Д. Б. Элькониным, по-видимому, не требует здесь сколько-нибудь развернутого комментирования, тем более что углубленному ее анализу посвящено достаточное число специальных исследований, а на уточнение ее частных позиций и эмпирическую проверку гипотетически выдвинутых в ней положений направлен практически весь массив конкретных экспериментальных работ по возрастной и педагогической психологии, выполненных у нас в стране с середины 70-х гг. по настоящее время.

И все же вслед за Д. И. Фельдштейном (см.: [9. С. 120—132]) обозначим, хотя бы тезисно, самые важные, стержневые положения, составляющие теоретический фундамент концепции Д. Б. Эльконина:

1. Возрастное развитие рассматривается как общее изменение личности, предусматривающее становление нового «видения» действительности и выражающееся

в изменении социальной позиции, в преобразовании деятельностной активности, в формировании специфически новых взаимоотношений с социумом. Понятие психологического возраста в этом контексте имеет относительный характер, а психологическая специфика сменяющих друг друга возрастов, выступая в качестве типически-узнаваемых черт, раскрывает характер направленности процесса развития в целом.

2. Возрастное развитие рассматривается как процесс, детерминированный наличием прежде всего внутренних противоречий, которые опосредствуют внешние влияния. При этом процесс возрастного развития носит определенно направленный и к тому же стадиальный характер, что выражается в факте чередования относительно «вялотекущих», спокойных периодов (количественное накопление изменений) с более или менее бурными, «взрывообразными» фазами (качественные скачки изменений).

3. В концепции реализована идея о конкретно-историческом понимании природы детства, другими словами, о бессмысленности поиска какого-то единого, универсального «для всех времен и народов» основания периодизации развития человека. Реально эвристичная периодизация должна быть нацелена на раскрытие основных закономерностей специфики развития ребенка в конкретно-исторических условиях, а не на попытки определения этапов становления какого-то абстрактного ребенка, «ребенка вообще», «ребенка вне времени и пространства». Более того, пластичность периодизации должна позволять учитывать те актуальные изменения в системе обучения и воспитания, которые приводят к заметным трансформациям жизненного пути развивающейся личности. В то же время относительная стабильность, устойчивость, своего рода «жесткость» психологической периодизации защищают ее от разрушающего влияния того или иного актуального, сиюминутного изменения педагогической практики. Скорее даже наоборот, психологическая целесообразность, правомерность таких перемен воспитательных условий, а также характер их как близких, так и отдаленных во времени последствий могут быть адекватно оценены с позиций психологической периодизации возрастного развития ребенка. Таким образом, рассматриваемая периодизация — это периодизация психического развития ребенка, живущего именно в современном обществе.

4. В основе периодизации лежат не отдельные личностные черты и свойства, не парциальные новообразования психики, не показатели физического созревания, а закономерности развития деятельности растущего и формирующегося человека. Каждый возраст в рамках целостного процесса развития психики ребенка отличается от другого особенностями деятельности и воспитания детей, характеризуется специфическим видом ведущей деятельности, интериоризация структуры которой субъектом обеспечивает формирование психологических новообразований данного возраста.

5. В концепции преодолен с позиций теории деятельности натуралистический подход к психическому развитию ребенка (рассмотрение развития аффективно-потребностной сферы и интеллектуального развития как двух параллельных, не зависимых друг от друга процессов). Выделены две основные группы ведущих типов деятельности, которые, последовательно сменяя друг друга, обусловливают смену возрастных периодов развития:

а)   деятельности, обеспечивающие преимущественное развитие у детей мотивационно-потребностной сферы, т. е. деятельности в системе «ребенок — общественный взрослый» («непосредственно-эмоциональное общение» — эпоха раннего детства, период младенчества; «ролевая игра» — эпоха детства, период дошкольного возраста; «интимно-личное общение» — эпоха отрочества, период младшего подростничества);

б)   деятельности, обеспечивающие преимущественное формирование у детей операционно-технических возможностей, т. е. деятельности в системе «ребенок — общественный предмет» («предметно-манипулятивная деятельность» — эпоха раннего детства, период раннего детства; «учебная деятельность» — эпоха детства, период младшего школьного возраста;