67
К проблеме межличностной значимости
в современном российском вузе
Ю. М. Кондратьев
В условиях кардинальной перестройки образовательного процесса в современной России, когда учебно-дисциплинарная модель, хоть и не без сложностей, постепенно вытесняется личностно-ориентированной моделью воспитания и обучения, принципиальную значимость приобретают факторы, касающиеся неформальной стороны отношений межличностной значимости всех субъектов образовательного процесса. Понятно, что максимальный удельный вес эти факторы приобретают на тех этапах личностного и профессионального становления учащихся, которые в социально-возрастном плане выступают как результирующая. Совершенно очевидно, что период студенчества в этом смысле оказывается наиболее ярким. Отметим сразу же тот неоспоримый факт, что, несмотря на отчетливую полисферность жизнедеятельности современного студента, характер его взаимоотношений с сокурсниками и педагогами является для него высокореферентным.
Прежде всего об особенностях отношений межличностной значимости в системе «студент — студент». Студенческая группа так же, как, по сути дела, любое другое реально функционирующее сообщество, является группой непаритетной, при этом группой, интрагрупповая струкура которой имеет три уровня — высокостатусный, среднестатусный и низкостатусный. Ориентируясь на алгоритм, заложенный в трехфакторной модели «значимого другого» [3] и опираясь на основные положения концепции персонализации [4], прежде всего обсудим специфику отношений межличностной значимости студента со своими сокурсниками с учетом их интрагруппового статуса.
Образ метаиндивидной представленности нижестоящего в глазах вышестоящего. Для высокостатусного студента среднестатусные и низкостатусные его «согруппники», а для среднестатусного — низкостатусные не только не располагают сколько-нибудь заметными властными полномочиями (и в логике формальной иерархии, и в логике неформального взаимодействия), но и, более того, нередко оказываются в достаточно подчиненном положении, если речь идет о возможности внутригруппового взаимодействия (В<0)*. Как правило, в аттракционном плане нижестоящий для вышестоящего в интрагрупповой неформальной структуре студента не просто не привлекателен, а в обыденном плане попросту
68
неприятен. Кстати, чаще всего именно поэтому он и оказывается низкостатусным и воспринимается с эмоциональной точки зрения негативно (А–). Исключение составляют случаи, когда нижестоящий в интрагрупповой иерархии студент входит в состав последователей лидера (А≥0). Если говорить о таком основании межличностной значимости, как референтность, то по этому показателю нижестоящий попросту не влияет на жизнь вышестоящего и может быть обозначен в этом плане практически как «нейтрино» (Р=0). Таким образом, можно выстроить следующие типичные модели межличностной значимости нижестоящего для вышестоящего в студенческой группе: А–, Р=0, В< и А=0, Р=0, В<0.
Образ метаиндивидной представленности вышестоящего в глазах нижестоящего. В силу того что позиция (при этом, по сути дела, каждодневная) более высокостатусного члена студенческой группы оказывается остро проявляющейся позицией неформальной власти для нижестоящего, в рамках модели значимости она может быть однозначно определена как позиция В+. Столь же очевидно и то, что его мнение по всем значимым вопросам групповой жизнедеятельности нередко является в решающей степени определяющим и, конечно, активно запрашиваемым (Р+). Далеко не столь очевидная ситуация складывается в аттракционном плане: а) эмоционально-личное отношение к вышестоящему в интрагрупповой структуре студенту может складываться в логике взаимоотношений «диктатор — подавляемый» (А–); б) эмоционально-личное отношение может складываться в логике взаимоотношений «поддерживающий лидер — последователь» (А>0). Таким образом, можно выстроить следующие типичные модели вышестоящего для нижестоящего: А–, В+, Р+ и А>0, В+, Р+.
Образ метаиндивидной представленности равностатусного студента в глазах сокурсника. В данном случае вряд ли можно даже гипотетически выстроить типичную модель «значимого другого», не учитывая, каким статусом в неформальной структуре обладают равностатусные партнеры по взаимодействию.
Если говорить о высокостатусных членах студенческой группы, то нельзя не учитывать, что в ряде случаев они могут находиться в дружеских отношениях, а в ряде случаев — остро конкурировать. В первом варианте — А+, во втором — А–. В плане референтности их отношения всегда характеризуются взаимной значимостью (Р+). Что касается сферы властных отношений, то, несмотря на непризнание каждым из них «властного первенства» оппонента, статус последнего практически всегда осознается как несомненно высокий (В>0). Таким образом, здесь наиболее типичными являются следующие модели отношений межличностной значимости: А+, Р+, В>0 и А–, Р+, В>0.
Если иметь в виду среднестатусных членов студенческой группы, то в рамках рассматриваемой схемы ситуация складывается по-иному. За исключением случаев, как правило, «диадической дружбы» среднестатусных студентов (А+, Р+), представители этой категории учащихся
69
либо принадлежат к подгруппам последователей конкурирующих лидеров (А–, Р>0), либо практически вообще не контактируют друг с другом (А=0, Р=0). В плане неформальной власти отношения среднестатусных между собой, как правило, не выражены (В=0). Заинтересованность в позиции того или иного среднестатусного партнера его равно-статусных сокурсников чаще всего связана не столько с его личностными особенностями, сколько с самим фактом принадлежности к референтной группе (Р>0). Таким образом, здесь наиболее типичными являются следующие модели отношений межличностной значимости: А–, Р>0, В=0; А+, Р>0, В=0 и А=0, Р=0, В=0.
Что касается аутсайдеров, то система их взаимоотношений между собой выстроена, как правило, достаточно однозначно. Связано это прежде всего с тем, что для этих студентов (во всяком случае, спустя определенное время пребывания в группе) само сообщество во многом теряет свою референтную привлекательность, контакты с сокурсниками перестают быть личностно значимыми. Чаще всего это приводит к появлению референтных групп вне вуза. В данном случае об отношениях межличностной значимости можно говорить только условно или лишь в конкретных, сиюминутно значимых обстоятельствах, так как типичная отношенческая модель здесь: А=0, Р=0, В=0.
Итак, выше рассмотрены наиболее типичные модели отношений межличностной значимости в системе «студент — студент». Понятно, что данный параметр является крайне содержательно ценным как для характеристики психологической атмосферы в студенческом сообществе, так и для понимания самоощущения студентом себя в вузе в целом. В то же время без учета того, каким образом относятся к своему студенту преподаватели вуза, практически невозможно оценить его взаимодействие со своим референтным окружением, а потому и достаточно полно охарактеризовать специфику социальной ситуации его развития. В этом плане крайне значимым является отношение педагога к разно-статусным студентам разных вузов. Прежде всего интерес представляет картина аттракционных и референтометрических предпочтений преподавателей.
В одном из достаточно развернутых экспериментальных исследований именно эти параметры применительно к современным российским вузам и являлись предметом изучения [2].
Прежде всего о том, каким образом преподаватели в эмоциональном плане реагируют на статус того или иного студента в неформальной структуре студенческой учебной группы. Эмпирические результаты были получены в этом эксперименте с помощью традиционной социометрической процедуры (параметрический вариант — количество возможных выборов ограничено тремя), в ходе которой преподавателю предлагалось обозначить тех студентов, которых бы ему хотелось видеть в качестве своих курсовиков или дипломников. Понятно, что перед этим было проведено обследование студенческих групп с целью выявления интрагруппового
70
статуса каждого конкретного члена сообщества (социометрическая и референтометрическая процедуры, методический прием определения интрагрупповой структуры неформальной власти). В качестве испытуемых выступали студенты 1-го, 3-го и 5-го курсов (объем выборки 531 студент, из которых 108 оказались выскостатусными, 351 — среднестатусными, 72 — низкостатусными). Целью эксперимента было выяснить, связан ли интрагрупповой статус студента в группе с преподавательскими предпочтениями, и проследить, каким образом эта связь, если она наличествует, проявляется на разных курсах обучения.
Из всей выборки (531 человек) на выбор учителей пришлось 264 студента, из них на высокостатусных — 68, на среднестатусных — 181, а на низкостатусных — 15. Но это в абсолютных цифрах. Что же касается картины процентного распределения, то она достаточно красноречива: преподаватели предпочли из 108 высокостатусных 68 (62,1%), из 351 среднестатусного 181 (51,5%), а из 72 низкостатусных всего 15 (20,8%). Итак, была выявлена в целом по выборке четкая связь между интрагрупповым статусом студента и предпочтениями преподавателей: высокостатусные студенты чаще, чем среднестатусные и низкостатусные, выбираются преподавателями в качестве желательных кандидатов в курсовики и дипломники; среднестатусные студенты заметно чаще, чем низкостатусные оказываются желательными исполнителями курсовых работ.
Понятно, что этот вектор анализа был бы не полностью выработан, если бы не было проведено сопоставление после «дробления» выборки по курсам.
Что касается 1-го курса, то прежде всего следует отметить: преподаватели могут судить о студентах исключительно по их активности на лекционных и семинарских занятиях и не имеют практического опыта диадической работы с ними, в том числе и по подготовке курсовых проектов. По-видимому, именно в связи с этим в качестве наиболее желательных курсовиков были названы в первую очередь высокостатусные и часть среднестатусных студентов и практически не упомянуты студенты низкостатусные. Скорее всего подобный факт объясняется тем, что именно те студенты, которые достаточно комфортно чувствуют себя в учебной группе, более активно, не опасаясь негативной реакции своих соучеников — насмешек, издевок и определения «ботан», — участвуют в обсуждении различных вопросов на проблемно-семинарских занятиях и не избегают посещения лекций, возможно, и не в связи с интересом к предмету, а в связи с тем, что вообще нахождение в рамках студенческого сообщества доставляет им самоценное удовольствие.
Аналогичная картина по третьекурсникам качественно отличается от ситуации с первокурсниками. Преподаватели значительно чаще желают видеть в качестве своих курсовиков среднестатусных и даже низкостатусных учащихся, чем неофициальных лидеров группы. Дело, по-видимому, в том, что высокостатусные студенты в достаточно зрелых сообществах наиболее активны не столько в собственно учебно-профессиональной
71
деятельности, сколько во внеучебной сфере жизнедеятельности студенческого сообщества. Как ни парадоксально, межличностная активность далеко не всегда сопряжена с готовностью успешно профессионализироваться и порой оказывается самоценной для некоторых студентов, превращаясь по существу в беспредметное, если иметь в виду учебную деятельность, фатическое общение. Понятно, что, уже имея опыт диадического партнерства с этими студентами, преподаватели, как правило, понимают, что дальнейшее сотрудничество может оказаться непродуктивным. При этом достаточно высокий процент аутсайдеров-третьекурсников, будучи очевидно неблагополучными в сфере межличностных контактов со своими соучениками и уже четко осознавая это, в качестве своеобразной компенсации ориентируются на активное учебно-профессиональное партнерство с преподавателем.
Описывая ситуацию, складывающуюся на 5-м курсе, и пытаясь ее проинтерпретировать, следует не упускать из вида тот факт, что речь идет о группах, которые завершают свою жизнедеятельность. В интересующем нас плане это означает, что для большинства студентов данное сообщество во многом потеряло свою референтность и их межличностная активность достаточно жестко ограничивается в учебной группе логикой «здесь и теперь», а для большинства преподавателей положение оказывается двояким: в логике «здесь и теперь» рассматривается лишь ситуация с возможным дипломным проектом конкретного студента, а в логике жизненно-профессиональной перспективы отношения с каждым отдельным студентом определяются наличием или отсутствием планов собственно профессиональной перспективы сотрудничества. По-видимому, именно в связи с этим ситуация по 5-му курсу выглядит следующим образом: преподаватели хотели бы видеть в качестве своих дипломников в процентном отношении практически одинаковое количество разностатусных студентов. Таким образом, преподавателям, по сути дела, совершенно неважно, какой интрагрупповой статус в учебном сообществе занимает тот или иной студент. Скорее всего каждая индивидуальная история партнерства «преподаватель — студент» оказывается решающим фактором выбора, осуществленного педагогом.
Итак, эмпирические данные позволяют прийти к выводу о том, что эмоциональное отношение педагогов к разностатусным студентам, обучающимся на 1-м, 3-м и 5-м курсах, в определенном смысле связано с их статусной позицией в неформальной интрагрупповой иерархии власти в учебных группах. При этом данная связь имеет достаточно выраженную специфику применительно к студенческим сообществам, находящимся на разных стадиях своего социально-психологического развития. Легко понять, что учебная студенческая группа первокурсников представляет собой «становящееся» сообщество и находится как социальная общность в фазе продвижения от группы диффузной, по сути дела, номинальной к просоциальной ассоциации. Что касается учебных студенческих групп третьекурсников, то в данном случае мы имеем дело
72
либо с развитой просоциальной ассоциацией, либо вообще с просоциальной кооперацией, — в любом случае речь идет о достаточно зрелой в социально-психологическом плане группе. Если говорить об учебных студенческих группах пятикурсников, то эти сообщества, как правило, представляют собой в социально-психологическом плане группы, которые можно условно обозначить как группы «умирающие», находящиеся на стадии распада, прекращения своей жизнедеятельности в качестве единого целого.
Теперь перейдем к анализу эмпирических результатов, полученных в рамках применения блока референтометрической методики.
Что касается первокурсников, то преподаватели так же, как и на этапе социометрического обследования, запрашивали прежде всего мнение по поводу межличностных отношений в студенческой группе высокостатусных учащихся, порой низкостатусных и лишь в крайне редких случаях среднестатусных студентов. Этот факт может быть объяснен следующим образом. Хорошо понимая, что именно высокостатусная «элита» студенческого сообщества определяет направленность и содержание групповой активности, а также задает характер межличностных отношений в группе и социально-психологическую атмосферу в ней, преподаватели, осознавая, что в этих вопросах они должны быть сориентированы, запрашивали чаще всего лидеров студентов по поводу сложившейся обстановки в группе. При этом достаточно существенная часть преподавателей, имея богатый опыт общения и взаимодействия со студентами, не менее важной информацией для себя считала позицию низкостатусных.
Кстати, подобный подход в собственно социально-психологическом плане совершенно верен и, главное, целесообразен, так как в ряде теоретических и собственно экспериментальных исследований показано, что одним из наиболее эффективных способов получения объективной картины межличностных отношений в реально функционирующей группе является сопоставление оценочных позиций и суждений тех членов сообщества, которые занимают в нем «статусно-полярные» положения [5].
Среди третьекурсников в референтном плане в сфере межличностных отношений в учебной группе для преподавателей оказались наиболее значимыми среднестатусные члены сообщества. Существуют случаи референтной значимости для преподавателей и высокостатусных, и низкостатусных студентов. Здесь следует специально отметить тот факт, что если среднестатусные студенты достаточно часто высокореферентны для преподавателей, не имевших с ними опыта диадического партнерства в рамках совместной учебно-профессиональной деятельности, то и высокостатусные, и низкостатусные студенты, чье мнение о межличностных отношениях в группе было интересно для педагога, как правило, имели с ним непосредственный контакт в рамках выполнения конкретного курсового проекта.
73
Что касается пятикурсников, то в рамках референтометрической процедуры те или иные конкретные студенты оказались значимыми для преподавателей скорее как самостоятельные и самоценные личности, чем как представители того или иного интрагруппового статусного слоя студенческого сообщества. Объяснение этому факту, по сути дела, может быть дано в той же логике, что и объяснение незначимости или малозначимости фактора интрагрупповой статусной принадлежности при интерпретации результатов, полученных с помощью социометрической процедуры, — слабость данного фактора по сравнению с конкретной историей взаимодействия конкретного преподавателя с конкретным студентом. По-видимому, в ряде случаев педагогу бывают существенно более интересны позиция и мнение именно данной личности, а не объективная оценка особенностей межличностных отношений в сообществе в целом.
Завершая оценку отношений межличностной значимости в системах «студент – студент» и «педагог – студент», следует зафиксировать некоторые общие выводы. Во-первых, интрагрупповая статусная непаритетность системы межличностных отношений в учебных студенческих группах принципиально влияет на особенности взаимовосприятия их членов. При этом существует четко выраженная специфика подобного избирательного взаимовосприятия, по сути дела, на каждом из курсов обучения. Во-вторых, система межличностных приоритетов, которую демонстрируют преподаватели, оценивая своих студентов, иллюстрирует достаточно четкий учет педагогом интрагруппового статуса учащихся и в то же время по-разному окрашена в зависимости от того, о студентах какого курса идет речь. В-третьих, такая переменная, как «уровень социально-психологического развития», в учебной студенческой группе может рассматриваться в качестве эвристичного интерпретационного «ключа» при анализе эмпирических данных, касающихся особенностей межличностных отношений не только в системе «студент – студент», но и в системе «преподаватель – студент».
Литература
1. Кондратьев Ю. М. Аттракционные отношения преподавателей к разностатусным студентам на разных этапах их обучения в вузе // Гуманитарные науки. 2005. № 6.
2. Кондратьев Ю. М. Особенности отношений межличностной значимости в системах «студент – студент» и «преподаватель – студент» в современном российском вузе: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2006.
3. Петровский А. В. Трехфакторная модель «значимого другого» // Вопросы психологии. 1991. № 1.
4. Петровский А. В., Петровский В. А. Индивид и его потребность быть личностью // Вопросы философии. 1982. № 2.
5. Психология развивающейся личности // Под ред. А. В. Петровского М., 1987.
