338 ВЛИЯНИЕ СВЕРСТНИКОВ НА ПРОИЗВОЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКА
Е. О. Смирнова, О. В. Гребенникова
В отечественной детской психологии развитие произвольности рассматривалось как основная и центральная линия развития личности ребенка. Все выдающиеся отечественные учёные (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, Л. И. Божович и др.) утверждали, что проблема воли и произвольности является центральной для психологии личности и ее формирования. Однако, несмотря на общепризнанную в отечественной психологии значимость данной проблемы, интерес к ней в научной психологии за последние десятилетия заметно снизился.
При рассмотрении генезиса произвольности необходимо учитывать, что истоки произвольности и воли ребёнка лежат не внутри организма ребёнка и не в его индивидуальной деятельности, а в его отношениях с людьми (Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин и др.).
Наиболее важным и ответственным периодом формирования произвольности является дошкольный возраст. Традиционно развитие произвольности рассматривается в контексте игровой деятельности дошкольника (Д. Б. Эльконин, Е. А. Бугрименко, Н. Я. Михайленко, Н. Я. Короткова, Е. Е. Кравцова и др.) и его общения со взрослым (М. И. Лисина, Е. О. Смирнова, Л. Е. Синицару и др.).
Вместе с тем в дошкольном возрасте интенсивно развивается сфера общения ребёнка со сверстниками. Исследования показали, что общение дошкольника со сверстниками способствует формированию многих качеств психики и личности ребёнка: познавательной и социальной децентрации (Ж. Пиаже); речи (А. Г. Рузская); моральной саморегуляции (С. Г. Якобсон, В. М. Холмогорова и др.); самосознанию и самооценки (М. И. Лисина). В сфере общения сверстников создаются условия, своеобразно обеспечивающие самопознание и самооценку ребёнка. Благодаря своей эмоциональной насыщенности, непринуждённому раскованному характеру, общение с равными партнёрами создаёт благоприятные условия для познания детьми своих возможностей путём свободного выявления творческого, оригинального начала. Общение с другими детьми помогает дошкольнику лучше выделить и осознать самого себя, обрести инициативность и самостоятельность. Повторяя одни и те же движения и звуки, дети как бы отражают друг друга, становятся своеобразным зеркалом, в котором можно увидеть самого себя. Ребёнок, «смотрясь в сверстника», лучше выделяет в самом себе конкретные действия и качества. Исходя их этого, можно полагать, что присутствие и участие сверстников облегчают осознание своего поведения и, соответственно, помогают контролировать его, что является необходимым условием формирования саморегуляции и произвольности. Отдельные факты, полученные в экспериментальных работах, подтверждают данное предположение.
Так, исследование З. В. Мануйленко (1948) показало, что в присутствии группы сверстников поза неподвижности сохранялась дольше и более строго, чем в отсутствии других детей. Присутствие детей усиливало контроль за своим поведением и со стороны самого исполнителя.
В исследовании Е. О. Смирновой (1992), где изучалось развитие произвольности в игре с правилом, было показано, что участие сверстников
339подготавливает появление самоконтроля: первоначально дошкольники контролируют действия других детей, отмечая правильные и неправильные моменты, и лишь после этого начинают контролировать своё собственное поведение в игре.
Эти и некоторые другие факты позволяют предположить, что участие сверстников при определённых условиях может стимулировать произвольность поведения. Однако вопрос о конкретном характере влияния сверстника на разные аспекты произвольного поведения и на разных этапах дошкольного детства остаётся открытым.
В этой связи было предпринято исследование возрастных и индивидуальных особенностей влияния сверстников на произвольное поведение дошкольников.
Известно, что произвольное поведение — сложный, многоаспектный процесс, включающий как мотивационный, так и исполнительский аспект. В общих чертах произвольность можно определить как способность, опосредуя свои действия правилами, достигать определенных целей, не отвлекаясь на посторонние раздражители.
В данном определении присутствуют, по крайней мере, три аспекта:
• способность опосредствовать свои действия правилом;
• направленность на достижение цели;
• устойчивость к посторонним раздражителям и помехам.
Именно эти аспекты были положены в основу исследовательской процедуры.
Произвольное поведение дошкольников изучалось в трёх ситуациях, которые различались по содержанию деятельности, по степени сложности и привлекательности для дошкольников и по тому аспекту произвольного поведения, который выявлялся в той или иной ситуации.
Первая, наиболее доступная и привлекательная для дошкольников ситуация представляла собой игру с правилом («Хитрая лиса»). Согласно правилам игры, ребёнок должен был прыгнуть в круг только после того, как взрослый три раза спросит его «Хитрая лиса, где ты?». В этой игре выявлялась способность ребёнка сдерживать свои непосредственные импульсивные желания и опосредовать свои действия правилом.
Во второй ситуации («Донеси постройку») выявлялась целенаправленность действий ребёнка (модификация методики Урунтаевой и Афонькиной). Согласно заданию экспериментатора, дети должны были на линейке донести до цели башенку из трёх кубиков, не уронив ни одного.
Третье, наиболее трудное задание выявляло устойчивость к помехам. Детям предлагалось нарисовать чёрточки на клетчатой бумаге (три строчки, в каждой клеточке по одной палочке). При этом в процессе рисования специально создавались отвлекающие воздействия — звенел колокольчик, появлялись новые игрушки, ребёнка приглашали на прогулку и пр. Правильное выполнение и завершение этого достаточно трудного для дошкольников задания служило показателем произвольности.
При анализе произвольного поведения детей мы считали необходимым учитывать не только правильность выполнения задания, но и его привлекательность и значимость для ребёнка, т. е. мотивационный аспект, который выражается в
340эмоциональном отношении к заданию и к его результату. В этой связи были выделены следующие показатели произвольного поведения детей:
• степень эмоциональной вовлечённости в действие;
• удержание средства, т. е. опосредованность и сосредоточенность на задаче;
• точность выполнения действия;
• эмоциональная реакция на свою успешность.
Первый и последний показатели отражают мотивационно-волевой аспект действия, а второй и третий — операционально-технический.
Каждый из этих показателей оценивался по следующей трёхбалльной шкале. При построении методики мы исходили из того, что специфика влияния сверстника может быть выявлена через сопоставление поведения ребёнка в индивидуальной деятельности и в деятельности с разными партнёрами — взрослым и сверстниками. В этой связи произвольное поведение ребёнка исследовалось в трёх коммуникативных ситуациях:
• точность выполнения действия;
• в индивидуальной, самостоятельной деятельности ребёнка;
• совместно со взрослым — взрослый выполнял те же действия, что и ребёнок;
• совместно со сверстниками — ребёнок выполнял задания вместе с двумя детьми того же возраста.
Таким образом, каждый ребёнок участвовал в 9 экспериментах — по три задания в каждой из трёх коммуникативных ситуаций. Последовательность коммуникативных ситуаций имела случайный характер.
В исследовании принимало участие 90 детей от 3,5 до 6 лет, посещающих ДОУ г. Москвы. Все испытуемые были разделены на три возрастные группы: младшую (от 3,5 до 4 лет); среднюю (от 4 до 5 лет) и старшую (от 5 до 6 лет).
Сравнительный анализ произвольного поведения детей в разных коммуникативных ситуациях показал, что влияние сверстника на произвольность поведения ребёнка во многом определяется его возрастом.
В младшей возрастной группе присутствие сверстников негативно отражается на всех показателях произвольности. Сверстники отвлекали детей от задания, не позволяли сосредоточиться на инструкции. Нередко младшие дети переходили к эмоционально-практическому взаимодействию — кривлялись, передразнивали друг друга, старались привлечь внимание к себе. В обществе сверстников малыши постоянно нарушали правила игры и вовсе не выполняли более сложные задания. В коммуникативной ситуации со взрослым младшие дошкольники показали более высокие результаты по всем показателям произвольности.
Для детей средней и старшей возрастных групп сверстники оказались более предпочитаемыми партнёрами, чем взрослые. В присутствии сверстников дети с радостью включались в задания, охотно его выполняли и бурно реагировали на успех. В индивидуальной и совместной со взрослым деятельности они вели себя менее эмоционально и выполняли задания более формально. В результате суммарные показатели произвольности в ситуации деятельности со сверстниками приблизились и даже несколько опередили аналогичные показатели в ситуации деятельности со взрослым. Итак, наши данные показали, что в старших возрастах (4—6 лет) присутствие
341 сверстников значительно повышает суммарный показатель произвольного поведения в сравнении с индивидуальной деятельностью детей.
Следует подчеркнуть, что участие взрослого и сверстника по-разному отражалось на разных показателях произвольного поведения детей. При выполнении заданий вместе со сверстниками значительно повышались интерес к деятельности и в особенности эмоциональное реагирование на успех. Достигнув желанного результата, дети смеялись, хвастались друг перед другом, иногда даже прыгали и визжали от радости. Со взрослым они вели себя более спокойно. Показатель точности в обеих коммуникативных ситуациях был примерно одинаковым, а сосредоточенность в ситуации со взрослым была существенно выше.
Таким образом, после 4 лет у большинства детей участие сверстников повышает уровень произвольного поведения, в особенности его показатели, связанные с мотивационно-волевым аспектом (эмоциональное реагирование на успех и эмоциональная вовлечённость). Вместе с тем сосредоточенность на задаче и точность её выполнения остаются более высокими при участии взрослого.
Специальный анализ показал, что степень влияния сверстника на произвольное поведение старших дошкольников и на успешность выполнения заданий зависит от характера задания и от степени его сложности. Наиболее выраженным влияние сверстника оказалось в игре с правилом. В этой ситуации все показатели произвольности у детей средней и старшей группы были значительно выше, чем в других коммуникативных ситуациях. Задание «Донеси постройку» большинство детей более успешно выполняли в ситуации со взрослым. Особенно значительными были различия по показателям точности и сосредоточенности. Выполняя это задание со взрослым, дети практически не отвлекались и, подражая взрослому, старались ровно держать линейку. Действуя со сверстниками, те же дети обгоняли друг друга, стремились как можно быстрее донести постройку, и при этом как бы забывали основную задачу (не уронить ни одного кубика). Вместе с тем, многие из них очень ревностно относились к поощрениям взрослого и к успехам сверстников. Эмоциональная реакция на успех (как свой, так и партнёров) в этой ситуации была самой высокой. Они с удовольствием констатировали и оценивали свои достижения: «Я донесла всё правильно», «Я ничего не уронил».
При выполнении третьего задания («Рисуем чёрточки») разрыв между показателями произвольного поведения с участием взрослого и сверстников ещё более увеличился. В присутствии сверстников привлекательность помех резко возрастала — дошкольники не только отвлекались сами, но и делились своими впечатлениями с партнёрами. Кроме того, они часто отвлекались на работу других детей — многие из них часто заглядывали в листочки партнёров, оценивали и комментировали их действия. Всё это, естественно, снижало их сосредоточенность и точность выполнения заданий (было много ошибок, пропусков, «недоведенных» до конца заданий).
Таким образом, характер влияния сверстника на произвольность поведения дошкольников во многом зависит от сложности предложенного действия и степени его освоенности. Чем более простым и освоенным является действие, тем более участие сверстников повышает его эффективность. По мере нарастания сложности действия влияние сверстников на произвольность поведения снижается.
342Вместе с тем, полученные данные показали, что в старшей возрастной группе существуют качественные различия между отдельными детьми по характеру влияния сверстников на произвольное поведение. Эти различия стали предметом специального исследования.
По характеру такого влияния проведённое исследование позволило выделить три группы детей.
У детей первой группы (14%) присутствие сверстников не оказало существенного влияния на произвольность поведения. Во всех коммуникативных ситуациях и в разных заданиях эти показатели произвольного поведения были у них стабильно высокими. Следует подчеркнуть, что дети этой группы имели самые высокие показатели произвольности. Они продемонстрировали высокий уровень произвольного поведения во всех экспериментальных ситуациях. Можно полагать, что в данной группе мы имеем дело с достаточно развитой произвольностью, которая стала внутренним качеством и не зависит от внешних обстоятельств, в частности от партнёров по деятельности.
Вторую, наиболее многочисленную группу (54%) составили дети, у которых присутствие сверстников существенно повышало уровень произвольности во всех заданиях. Вместе со сверстниками эти дошкольники более охотно принимали задания, были более сосредоточенными и внимательными. Они наблюдали, как выполняют работу другие и сравнивали со своей. Иногда они подсказывали партнёрам правильный способ действия, показывали, как нужно правильно держать линейку, рисовать чёрточки, давали друг другу советы, учили друг друга. Допуская незначительные ошибки в своей работе (неровная чёрточка, пропуск одной чёрточки), обращаясь к партнёрам, дети сразу исправляли неточности.
Эти особенности поведения позволяют предположить, что у детей данной группы сложилась своеобразная «сверстниковая» зона ближайшего развития (Г. А. Цукерман). Напомним, что, описывая процесс интериоризации, т. е. общий закон превращения внешнего средства во внутреннее, Л. С. Выготский выделял три этапа: 1) взрослый передаёт ребёнку необходимые средства и способы действия (ставит цель, планирует, оценивает, показывает необходимые действия и пр.); 2) ребёнок сам становится источником всех этих средств и способов, адресуя их другому человеку; 3) ребёнок направляет те же средства на самого себя, становясь сознательным субъектом своих действий. Исходя из этого, можно полагать, что сфера общения со сверстником является как раз тем пространством, где ребёнок может практиковать, осваивать и присваивать нужные формы поведения. Наблюдая ошибки и неточности в действиях других детей, дошкольник лучше осознаёт свои ошибки и стремится исправить их. Таким образом, для детей этой группы другой ребёнок не только повышает интерес к деятельности, но и облегчает осознание своих действий, что является необходимым условием овладения своим поведением. Однако далеко не у всех детей присутствие сверстников создаёт зону ближайшего развития произвольности.
В третью группу вошли 32% старших дошкольников, у которых участие сверстников существенно снижало уровень произвольного поведения. В присутствии сверстников этих детей отличала повышенная эмоциональная расторможенность. Во всех экспериментальных ситуациях при объяснении заданий они вели себя
