19 С. Ю. МЕЩЕРЯКОВА, канд. психол. наук
ОСОБЕННОСТИ АФФЕКТИВНО-ЛИЧНОСТНЫХ СВЯЗЕЙ С ВЗРОСЛЫМИ
У МЛАДЕНЦЕВ, ВОСПИТЫВАЮЩИХСЯ В СЕМЬЕ И ДОМАХ РЕБЕНКА
Основной особенностью, отличающей условия воспитания в Домах ребенка, являются трудности установления прочных взаимоотношений ребенка с взрослым. Этот факт, будучи общеизвестным, все же не привлекает пока достаточного внимания, хотя он имеет существенное значение для личностного развития детей и требует специального изучения с целью возможной его компенсации. В нашей работе была предпринята попытка изучить особенности аффективно-личностных связей детей, воспитывающихся в Домах ребенка, с персоналом и семейных детей с матерью, а также выявить роль эмоционального общения и установления этих связей.
При проведении исследования мы исходили из следующих предпосылок. С точки зрения концепции развития общения [Лисина М. И. Влияние общения с взрослым на развитие психики ребенка первого полугодия жизни. — В кн.: Развитие общения у дошкольников. М., 1974.] для детей первого полугодия жизни характерно ситуативно-личностное общение, при котором основным содержанием контактов ребенка с взрослым является обмен положительными эмоциями. В результате такого общения между партнерами, как мы полагаем, возникают аффективно-личностные связи. Литературный обзор показал, что в конце первого года жизни детей наличие системы аффективно-личностных связей с близкими взрослыми выражено весьма отчетливо [Ainsworth M. Infancy in Uganda-Baltimore, 1967; Shuffer H., Emerson P., The development of social attachment in infancy. — Monogr. of Socity for Research in Child Development, 1964, v. 29]. Однако, складываясь в рамках ситуативно-личностного общения в первом полугодии, система аффективно-личностных связей должна выступать в качестве регулятора деятельности детей уже в этом возрасте. Поэтому для исследования были взяты две возрастные группы: дети конца первого — начала второго года жизни (когда аффективно-личностные связи сложились и функционируют) и дети первого полугодия жизни (когда система связей только начинает складываться).
Эксперименты с детьми конца первого года жизни
В эту возрастную группу входили дети, воспитывающиеся в разных условиях и имеющие различный опыт общения с взрослыми: семейные дети и воспитанники Домов ребенка. В Домах ребенка на воспитателя приходится не менее пяти детей; в этих условиях нередко возникает дефицит общения, что затрудняет формирование аффективно-личностных связей. Естественно ожидать, что по своему качеству они будут отличаться от аффективно-личностных связей, складывающихся в семье между ребенком
20и матерью. Мы намеревались выявить различия в ситуациях, актуализирующих аффективно-личностные связи, сопоставляя поведение детей в отсутствии близкого взрослого и в его присутствии. Таковыми, по предположению, являются эмоциогенные ситуации как положительного, так и отрицательного характеров.
Экспериментальной моделью исследования нам послужили опыты Харлоу [Harlow H. F. Learning to lovr. — In: Readings in child development and personality. N. Y. — London, 1970.] с макаками-резусами. В этих опытах две группы обезьянок, воспитывающихся в разных условиях (одна — с металлическими суррогатными "мамами", а вторая — с манекенами, покрытыми мягкой тканью), помещали в незнакомую пугающую обстановку. При этом они обнаружили различное поведение. Группа детенышей, воспитывающаяся с металлическим суррогатом, демонстрировала лишь пассивно-оборонительное поведение. Другая группа, воспитывающаяся с мягким, теплым манекеном, вначале также пугалась, но тут же искала защиты, прижимаясь к "матери" и прячась на ней какое-то время. Но вскоре детеныши второй группы обнаруживали ориентировку и активно обследовали окружающую обстановку. Автор сделал вывод, что основой привязанности к матери у макак-резусов является комфорт от соприкосновения с мягким теплым телом. Привязанность к такой "матери" в пугающей ситуации побуждает к контактированию с ней, что помогает погасить пассивно-оборонительный импульс и стимулирует антагонистичный ему ориентировочно-исследовательский рефлекс.
Мы никак не умаляем принципиальных различий между отношением к матери у животных и человека. Но все же предположили, что наличие аффективных связей с матерью позволяет и ребенку в случае испуга (например, в незнакомой обстановке) преодолеть его, актуализируя эти связи. В случае же приятных впечатлений те же связи должны побуждать ребенка обращаться к взрослому за сопереживанием по поводу испытываемого удовольствия.
В экспериментах использовались две эмоциогенные ситуации: отрицательная и положительная. В положительной эмоциогенной ситуации ребенку презентировался радующий его объект: новая интересная игрушка. В отрицательной — пугающий объект: маска, надетая на лицо человека. В каждой ситуации ребенок находился сначала без близкого взрослого, затем — в его присутствии. При этом подробно регистрировалось поведение ребенка с целью определить изменения, происшедшие под влиянием присутствия близкого взрослого. Для семейных детей близким взрослым являлась мать, для воспитанников Домов ребенка — ухаживающая за ними медсестра. В опытах участвовало 16 детей в возрасте от 10 до 15 мес. по 8 испытуемых в каждой группе.
21 | Результаты экспериментов. |
В результате экспериментов были получены следующие данные. Ситуация с использованием пугающего объекта обнаружила различное влияние на поведение двух групп детей присутствия близкого человека. Для семейных детей средством для снятия страха явился комплекс действий, позволяющий им ощутить любовь и заботу матери. Дети активно стремились к физическому контакту, обнимали мать, прижимались к ней, заглядывали в глаза, прятали личико у нее на плече. В результате у детей стабилизировалось эмоциональное состояние, страх перед маской сменялся интересом к ней и разворачивалось ориентировочно-исследовательское поведение, окрашенное положительными эмоциями.
Воспитанники Дома ребенка таким средством не пользовались. С приходом медсестры ребенок переставал плакать, но оставался настороженным, переводил взгляд с взрослого на маску и пытался отвлечься посторонними предметами. При этом часто в качестве такого "предмета" выступала сама медсестра. Ребенок теребил ее халат, пристально смотрел в лицо, стараясь отвернуться от пугающего предмета. Смены отрицательных эмоций на положительные и возникновения активного исследовательского поведения в присутствии медсестры у этих детей не наблюдалось.
Ситуация с предъявлением радующего объекта не обнаружила таких ярких различий во влиянии близкого взрослого на поведение двух групп детей, как пугающая ситуация. По отношению к объекту в обеих группах примерно одинаково повышался интерес и активность манипулирования. В отношении же к взрослому наблюдались некоторые различия.
Семейные дети неизменно встречали мать улыбкой, пытались привлечь ее к совместной деятельности взглядом, протягивали игрушку. Воспитанники Дома ребенка были менее активны по отношению к медсестре, их социальное поведение протекало отдельно от предметной деятельности, эмоции (если таковые имели место) выражались гораздо скупее.
Обобщая полученные данные, можно сказать, что наличие прочных и глубоких аффективно-личностных связей с матерью у семейных детей выражается в их стремлении разделить с ней свои переживания. При этом отрицательные эмоции снижаются, а положительные усиливаются. Актуализация аффективно-личностных связей приводит к интенсификации познавательной активности детей, что является положительным фактором в их развитии. Менее развитые аффективно-личностные связи с медсестрой у воспитанников Домов ребенка выражались в адресации детей
22не к "субъектным" ее качествам, а к "объектным". В результате дети не владели средствами, позволяющими преодолевать с помощью взрослого страх, не получали стимула к активной познавательной деятельности, не умели разделять свои переживания с взрослым и не стремились к этому. Отсюда могут, как следствие, происходить задержки в их личностном и познавательном развитии.
Но в конце первого года жизни мы могли наблюдать лишь функционирование аффективно-личностных связей ребенка с взрослыми. Чтобы проследить особенности формирования аффективно-личностных связей и установить роль эмоционального общения в этом процессе, мы провели исследование с детьми первого полугодия жизни, воспитывающимися в Домах ребенка.
Эксперименты с детьми первого полугодия жизни
Задача исследования состояла в том, чтобы сопоставить поведение контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп детей в исходных и заключительных опытах, в промежутке между которыми с ЭГ осуществлялось систематическое эмоциональное общение. Мы предполагали, что в процессе интенсивного эмоционального общения между детьми ЭГ и экспериментатором начнут устанавливаться аффективно-личностные связи. Их проявление мы ожидали увидеть в изменениях в поведении детей ЭГ в заключительных опытах, отличных от изменений в поведении детей в КГ.
В опытах участвовали 26 детей в возрасте от I месяца 21 дней до 6 месяцев 13 дней, по 13 человек в экспериментальной и контрольной группах. Эксперимент проводился в три этапа.
На первом этапе регистрировалось исходное поведение детей в ситуации восприятия новых игрушек в присутствии экспериментатора. В положительной эмоциогенной ситуации использовалась кукла Неваляшка, которой дети радуются больше, чем другим игрушкам (как было установлено). Ребенка укладывали на пеленальный столик, и экспериментатор, стоя над ним, показывал малышу Неваляшку, поигрывая ею на расстоянии протянутой руки ребенка. Поведение младенца фиксировалось путем регистрации компонентов "комплекса оживления: их латентного периода, длительности и интенсивности в баллах. При этом отмечалось внимание ребенка к предмету и к экспериментатору и записывались качественные особенности поведения, выходящие за рамки "комплекса оживления". В отрицательной эмоциогенной ситуации ребенку предъявлялась заводная кувыркающаяся обезьянка, которая издает треск, обычно вызывающий
23тревогу и беспокойство ребенка.
На втором этапе с детьми ЭГ проводились занятия, способствующие, по нашему предположению, установлению аффективно-личностных связей с взрослым. Занятия осуществлялись следующим образом. С каждым ребенком на протяжении десяти встреч примерно через день организовывалось интенсивное эмоциональное общение в течение 10 минут. Воздействия взрослого включали ласковый разговор, улыбку, поглаживания, покачивания на руках, игры ("Коза", "Ладушки" и т.п.). Дети контрольной группы видели экспериментатора так же часто, но с ними экспериментатор в общение не вступал.
На третьем этапе снова повторялись опыты с обеими группами в положительной и отрицательной эмоциогенной ситуациях. Таким образом, мы получали возможность сопоставить поведение детей ЭГ и КГ на первом и третьем этапах и вычленить изменения, происшедшие в результате общения с экспериментатором.
В основу обработки полученного материала было положено выделение в поведении детей трех основных категорий действий: ориентировочно-исследовательских, эмоциогенных и инициативных. Внутри каждой категории отмечались все разнообразные их проявления, зафиксированные в опытах, что придало полученной картине достаточную глубину. Для каждой группы были составлены таблицы, отражающие поведение детей в первом и втором контрольном опытах с положительными и отрицательными воздействиями. На основании таблиц мы производили сопоставление поведения детей в каждой ситуации с целью обнаружения количественных и качественных изменений. Качественные изменения состояли в появлении или исчезновении каких-либо проявлений. Количественные изменения измерялись по выраженности трех выделенных нами категорий действий. При подсчете условных баллов делалась поправка на количество детей, у которых наблюдалось действие, на частоту его проявления в группе и интенсивность выражения. Показатели, полученные в исходном опыте, были приняты за 100%, а показатели заключительного опыта выражались в процентах к исходному уровню.
Таким образом, мы получили представление об интенсивности основных категорий действий, о репертуаре поведения детей и о частоте того или иного проявления в целом по группе в каждой экспериментальной ситуации. Мы выделили две сферы активности ребенка: активность, направленную на предмет и на взрослого. Особое внимание уделялось случаям, когда ребенок переключал активность с предмета на взрослого и (или) обратно, как бы соотнося их между собой. Для нас
24было важно зафиксировать, воспринимает ли ребенок предмет и взрослого порознь или же включает их в единую ситуацию.
Мы получили сложную картину качественно своеобразного поведения детей, зависевшую от категории воздействий, от индивидуального отношения ребенка к игрушке, от выборки испытуемых. Сначала мы изложим данные, касающиеся положительной эмоциогенной ситуации, а затем — отрицательной, сопоставляя внутри каждой ситуации экспериментальную и контрольную группы.
1. Положительная эмоциогенная ситуация
Прежде чем излагать результаты контрольных опытов, следует описать изменения, происшедшие в поведении детей экспериментальной группы на занятиях с экспериментатором. Основное изменение касалось инициативного поведения детей. В первые встречи у младенцев преобладало ориентировочно-исследовательское поведение. К концу занятий малыши стали перед опытом ловить взгляд экспериментатора, радостно улыбаясь ему. За время занятий увеличилась также интенсивность положительных эмоций: дети выражали бурную радость при общении с экспериментатором и хныкали, когда взрослый возвращал ребенка в манеж. Все дети экспериментальной группы следили за экспериментатором до и после опытов, пока он не исчезал из поля их зрения. Таким образом было зафиксировано изменение отношения детей экспериментальной группы к экспериментатору от пассивно-положительного к активно-положительному.
Теперь сопоставим изменения, происшедшие в ЭГ и КГ от первого к второму контрольному опыту. Сначала представим количественные данные.
Изменения в поведении детей по отношению к экспериментатору. В ЭГ по всем трем категориям поведения произошли сдвиги в положительную сторону. Ориентировочно-исследовательский компонент возрос на 100%, эмоциональный — на 216, инициативный — на 650. В КГ изменения произошли в отрицательном направлении: ориентировочный компонент снизился на 28%, эмоциональный — на 73, а инициативный — на 42. При этом в ЭГ среди ориентировочно-исследовательских действий уменьшились те, которые направлены на ознакомление с взрослым (замирание, фиксации, рассматривание, сопоставление), но увеличилось число особых взглядов на взрослого, т. е. действий, указывающих на интерес ребенка к его отношению. Среди эмоциональных проявлений возросло количество и выраженность улыбок,
