10
Социальные взаимодействия
и обучение1
Социальные взаимодействия и обучение («social interaction and learning») — это направление в психологической науке, рассматривающее процессы и механизмы учения в связи с природой и особенностями социальных взаимодействий. Оно основано на понимании социальной ситуации как ситуации развития, определяющим для которого являются сами способы взаимодействия. Взаимодействия создают предпосылки для ближайших достижений учащихся в связи с чем эффект обучения в системе «учитель — ученик» будет зависеть от того, как организована их совместная деятельность. В экспериментальном плане проблема «social interaction and learning» представлена в исследовании эффективности парных взаимодействий в процессе решения задач («peer interaction»), исследовании особенностей организации совместной учебной деятельности в классе («учитель — ученик — группа учащихся»), а также в изучении влияния на развитие детей использования компьютеров в групповой работе. Эти области экспериментального исследования роли социальных взаимодействий в процессах «учения — научения» и полученные данные составляют ядро новой социальной генетической психологии взаимодействий и новой педагогической практики, отличающейся от традиционной как содержанием, так и методами организации учебной деятельности.
1. Теоретические основания
Импульсом для разработки проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения послужили ранние работы Л. С. Выготского, Дж. Г. Мида, Ж. Пиаже. Им, хотя и по разным исходным соображениям, принадлежит гипотеза о том, что социальные взаимодействия играют решающую
11
роль в развитии мышления. В культурно-исторической теории Л. С. Выготского1) социальная ситуация рассматривается как источник развития. По Л. С. Выготскому «всякая функция в культурном развитии ребенка появляется дважды, в двух планах, сперва социальном, потом — психологическом, сперва между людьми как категория интрапсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» (Л. С. Выготский, 1983, т. 3, с. 145)2). Социальные отношения выступают как генетически социальные, причем в своей исходной форме всякая функция разделена между участниками, «За всеми высшими функциями и их отношениями стоят генетически социальные отношения, реальные отношения, homo duplex (человек двойной — лат.). Отсюда принцип и метод персонификации в исследовании культурного развития, то есть разделение функций между людьми, персонификации функций. Например, произвольное внимание: один овладевает другой владеет. Разделение снова того, что слито в одном (сравни современный труд)» (Л. С. Выготский, 1986, с. 54 — в публикации А. А. Пузырей).
Социальные взаимодействия определяют механизм разделения функций, с одной стороны, и способ их овладения с другой. Так, например, управляемые социальные взаимодействия, которые первоначально служат в качестве инструментов для социальной реализации процессов мышления и коммуникации начинают позднее выполнять роль когнитивной функции саморегуляции и умственного представления той или иной информации. Эти взаимодействия активизируют еще неразвитые когнитивные функции, что позволяет учащемуся действовать на более высоком когнитивном уровне. Различие между тем, что обучаемый может делать самостоятельно (актуальный уровень развития) и тем, что он может при соответствующем руководстве, называется «зоной ближайшего развития». Причем, согласно Л. С. Выготскому, обучение только тогда успешно, когда идет впереди развития, когда пробуждает и поднимает к жизни те функции, которые находятся в процессе созревания или в зоне ближайшего развития. Именно таким способом образование, с его точки зрения, играет исключительно важную роль в развитии.3)
Ключевым для понимания решающей роли социальных взаимодействий в процессе обучения в концепции Выготского является различие путей образования «житейских»
12
(спонтанных) и «научных» понятий у детей. Спонтанные понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их конкретными свойствами, среди которых он после длительного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов. В противоположность этому развитие научного понятия начинается с работы над самим понятием. В этом случае ребенок с самого начала лучше осознает самое понятие, чем его предмет. Этот путь возможен только внутри специально организованного обучения детей научным знаниям и является его результатом. «Определяющим для научных понятий... является то, что они приобретаются и развиваются под руководством и при помощи учителя и что знания здесь даются детям в определенной системе» (Ж. И. Шиф, 1935, с. 32).4)
Символический контекст социальных взаимодействий — важнейшее положение концепции Л. С. Выготского. Собственно человеческий способ регуляции поведения и психики он связывал с употреблением знаков и символов, выступающих в качестве средств управления деятельностью. При этом между знаком в его инструментальной функции и орудием есть существенные различия. Главнейшее отличие знака от орудия, согласно Л. С. Выготскому, состоит в том, что если орудие в соответствии с его классической гегелевской формулой помещается между человеком-субъектом операции и внешним преобразующимся объектом, опосредствуя воздействие человека на предмет деятельности, то знак опосредствует всегда отношение одного человека к другому (в частности, отношение человека к самому себе как к другому). Иначе говоря, знак всегда выступает в качестве средства организации действия по овладению человеком своей психикой, сознанием, личностью).
Символический контекст социальных взаимодействий составляет также основу концепции символического интеракционизма Г. Мида. Согласно Миду, становление человеческого «Я» происходит в ситуации общения, и интериоризация диалога составляет источник мыслительной активности. Ситуации обучения — это вместе с тем ситуации совместной деятельности. В них формируется личность, в них она осознает себя, не просто смотрясь в других, но действуя совместно с ними. Иначе говоря, для Мида ситуация обучения раскрывается как ситуация прежде всего
13
взаимодействия. Психологический смысл взаимодействий определен системой символов, в которых закрепляется вся совокупность социальных отношений, культуры, то есть деятельность и поведение человека в ситуациях взаимодействия в конечном счете обусловлены символической интерпретацией этих ситуаций. Человек предстает как существо, обитающее в мире символов, включенное в знаковые ситуации.
С другой стороны смысл взаимодействия раскрывается лишь при условии включенности в некоторую общую деятельность, осуществляя которую индивиды преследуют определенные цели, совместно выполняют действия и операции. Отсюда естествен переход к анализу совместной деятельности как содействию, к способам ее распределения между участниками, к особенностям обмена действиями при решении общих задач, к обеспечивающим ее процессам коммуникации, взаимопонимания, рефлексии как особого умения оценивать возможности своего действия с точки зрения планов и программ самой совместной деятельности.
Межличностные отношения также «даны» во взаимодействии: они определяют как тот тип взаимодействия, который возникает в данных конкретных условиях, так и степень выраженности (проявления) этого типа взаимодействия. Присущая системе межличностных отношений эмоциональная основа, порождающая различные оценки, ориентации, установки партнеров по совместной деятельности придают «окраску» взаимодействию. Но вместе с тем такая «окраска» взаимодействия не может полностью определять факт его наличия или отсутствия: вырванное из контекста деятельности взаимодействие лишено смысла. Предмет взаимодействия и его содержание могут быть выявлены лишь постольку, поскольку их рассмотрение связывается с целостной деятельностью, ее содержанием и ее мотивом.
Ж. Пиаже связывает с социальным взаимодействием процесс когнитивного развития, а социализацию рассматривает как необходимое условие перехода эгоцентрического мышления ребенка к более зрелым стадиям. Однако, по его мнению, такая социализация возможна уже на достаточно высоком уровне операционального развития. «На дооперациональных стадиях, охватывающих период от появления языка приблизительно до 7—8 лет, структуры, свойственные формирующемуся мышлению, исключают
14
возможность образования социальных отношений кооперации, которые одни только и могут привести к построению логики» (Piaget, 1947, р. 117). Кооперация (сотрудничество) позволяет осуществить правильную передачу какого-либо понятия, что не может иметь места при ассиметричном взаимодействии, выражающемся в отношениях престижа и авторитета. Для того чтобы какое-то понятие было воспринято адекватно, нужно, чтобы оно было построено («сконструировано») собственным действием. В противном случае оно останется лишь мнением, авторитетной позицией другого (взрослого), являющейся следствием дооперационального мышления.
В своих ранних исследованиях моральных суждений у ребенка Ж. Пиаже (1932) рассматривает кооперацию в парном взаимодействии как необходимое условие когнитивных изменений. Однако, впоследствии он приходит к выводу о взаимной дополнительности и обратимости структур операций и кооперации, а в итоге к выводу о параллельности и изоморфизме двух типов структур. «Каждая внутренняя для индивида группировка есть система операций, осуществленных совместно, то есть в собственном смысле кооперации. Эта форма равновесия не могла бы рассматриваться ни как результат одиночного интеллектуального мышления, ни как социальный продукт: внутренняя операциональная деятельность и внешняя кооперация являются в самом точном смысле слова, лишь двумя дополнительными аспектами одной и той же совокупности, поскольку равновесие одного зависит от равновесия другого» (Piaget, 1947, р. 117).5)
Преодоление идеи изоморфизма операциональных структур и кооперации привело исследователей женевской школы к рассмотрению социальных взаимодействий как причинного фактора, обуславливающего когнитивное развитие. Несводимость индивидуального и совместного и, вместе с тем, их внутренняя связь допускали иную, нежели это предполагал Ж. Пиаже, психологическую функцию социальных взаимодействий, обеспечивающую ускорение или даже возникновение новых координаций, опосредствующих развитие. Отсюда возникает вопрос о типах взаимодействия (обменов, отношений), предшествующих кооперации, подготавливающих сотрудничество и ответственных за развитие операциональных структур, из которых вырастает кооперация. Наиболее существенной для данного
15
контекста проблемы социального взаимодействия как источника когнитивного прогресса следует считать гипотезу о социо-когнитивном конфликте, согласно которой для взаимодействия, определяющего появление новых когнитивных организаций, главным является процесс, который вызывает конфликт между противостоящими центрациями, требующий для его разрешения создания систем, позволяющих координировать эти различные центрации.
Тезис о конструировании во взаимодействии пространства межиндивидуальных координаций по-новому поставил проблему соотношения «social interaction and learning». Активная роль самого взаимодействия в процессе когнитивных трансформаций исключает пассивную позицию любого из участников ситуации «учитель — ученик» и делало неправомерным полагать механизм подражания более развитой модели поведения в качестве основной парадигмы научения. Неправомерным, в частности, оказывается объяснение прогресса как результата взаимодействия с партнером более высокого уровня и регресса как результата взаимодействия с партнером более низкого уровня. Это образующей психологические рамки зоны ближайшего сводит само взаимодействие как основу организации социальной ситуации, развития, лишь к характеристике среды, в которой происходит обучение. Опираясь на конструктивистский и интеракционистский подход к развитию, созданный Ж. Пиаже, и на те новые гипотезы о развитии, которые в русле этого подхода сформулированы последователями женевской психологической школы, было показано, что «развитие не является простой копией какой-то модели, а представляет собой активную перестройку испытуемого, при которой всякое знание — это постоянная конструкция, несущая в себе аспект новой разработки» (Perret-Clermont, 1980, р. 118).6)
Таким образом, по крайней мере два обстоятельства, сформулированные Л. С. Выготским, Дж. Мидом и Ж. Пиаже, стали краеугольным камнем в постановке проблемы «socil interaction and learning» в оформлении соответствующего направления в современной и будущей психологии. Прежде всего научным сообществом была отчетливо осознана мысль, что социальное взаимодействие и развитие мышления не являются смешанными или независимыми процессами, эти процессы не являются также обратимыми (в смысле изоморфными), или даже равнозначными, но
16
представляются взаимообусловленными процессами, ибо от протекания одного внутренне зависит порождение и протекание другого. Извлечь пользу и получить эффект от конкретных социальных взаимодействий, то есть реально оказаться в пространстве развития и сделать шаг в собственных достижениях, дети могут тогда, когда этому будет соответствовать актуальный уровень. Но и сам этот актуальный уровень является результатом предшествующих социальных взаимодействий.
Другое важное обстоятельство состояло в том, что содержание понятия «зона ближайшего развития» предполагало новую парадигму развития, и соответственно новый подход к психологии учения-обучения. На смену представлению об обучении как естественном и индивидуальном процессе, то есть разделяющем участников учебной ситуации на того, кто учит и того, кто учится, вырабатывается представление об обучении как процессе содействия и совместной деятельности. Причем главным механизмом этого процесса, делающим его культурным и социально-детерминированным является опосредствование собственно познавательных актов способами взаимодействия самих участников. На первый план в этом случае выступает проблема не только чему учить, но и проблема как учить, то есть проблема организации эффективных совместных форм учебной деятельности.
2. Влияние социальных взаимодействий
на развитие детского мышления
(экспериментальное подтверждение)
Виды и модели взаимодействия. При обосновании роли социальных взаимодействий в развитии детей важно ответить на следующие вопросы: обнаруживается ли такое влияние до кооперации, как именно на развитие детей влияют возникающие социальные отношения, каково влияние стратегий других участников на стратегию, которую использует данный участник для совместного выполнения задания. Не менее существенным является описание путей организации эффективных учебных взаимодействий, поскольку ясно, что далеко не всякие ситуации учения-научения ведут к прогрессу в развитии детского мышления.
Э. Форман привела описание процесса индивидуального решения задач по сравнению с кооперативным решением
