Смирнов. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности

С. Д. Смирнов

Педагогика и
психология
высшего
образования:

от деятельности
к личности

Рекомендовано к изданию
Государственным комитетом
Российской Федерации
по высшему образованию

АСПЕКТ ПРЕСС

Москва

1995

Стратегический комитет программы:

Владимир Кинелев, Владимир Шадриков,
Валерий Меськов, Теодор Шанин,
Дэн Дэвидсон, Виктор Галичин

ПРЕДИСЛОВИЕ

В психологии издавна закрепились такие понятия, как психология искусства, психология труда, психология спорта, психология мышления и т. п. Эти выражения используются для краткого обозначения совокупности психологических проблем, закономерностей, феноменов, характерных для художественной, трудовой, спортивной или мыслительной деятельности человека. В таком контексте понятны и правомерны выражения «психология высшей школы» или «психология высшего образования», в самом первом приближении указывающие на область психологических проблем всех форм человеческой деятельности, обеспечивающих функционирование системы высшего образования (прежде всего деятельностей учения и преподавания).

Более строгое определение предметов психологии высшей школы, представляющей собой раздел педагогической психологии, и педагогики высшей школы будет дано ниже. Но уже в предисловии необходимо сказать несколько слов о правомерности объединения в одном предмете двух разных наук — педагогики и психологии. Предварительно полезно напомнить известную классификацию наук, предложенную философом Б. М. Кедровым [Кедров Б. М. — 1981. — С. 76]. Согласно ей психология занимает центральное место в системе наук и расположена в середине треугольника, углы которого отведены философии, общественным наукам и естествознанию. Между полюсами философии и естествознания расположены математические науки, между естествознанием и общественными науками — технические науки и медицина, а между общественными науками и философией — педагогика. Наряду с техникой и медициной, она является не фундаментальной, а прикладной наукой. В ее задачи входит

использование фундаментальных знаний, добытых психологией, биологией, общественными науками применительно к решению проблем обучения и воспитания.

Вряд ли кто-то возьмется оспаривать утверждение, что в ряду дисциплин, на которые опирается педагогика, психологическая наука занимает особое, центральное место. Нет такого раздела педагогики, который мог бы решать свои задачи без прямой опоры на знание психологическое. Цели и содержание образования, методы и средства обучения, организационные формы учебной деятельности, индивидуализация и дифференциация обучения, воспитание творческой личности, специфика преподавательского труда ... — какой бы проблемы мы не коснулись, тут же всплывает ее психологический контекст, обнаруживается синкретическая слитность педагогического и психологического знания.

Поэтому если педагогика хочет опираться на науку, а не ограничиваться самоочевидными истинами, подсказываемыми здравым смыслом, она почти неизбежно превращается в «психопедагогику» [Стоунс Э. — 1984]. Разумеется, здесь необходимо чувство меры, которое должно предотвратить растворение знания педагогического в знании психологическом, пусть даже и имеющем важное прикладное значение для теории и практики обучения и воспитания.

***

Педагогика и психология высшей школы как самостоятельная дисциплина сложилась в системе институтов и факультетов повышения квалификации преподавателей вузов, хотя отдельные исследования по данной проблематике проводились еще в прошлом веке. Одна из первых программ для слушателей ФПК и аспирантов по курсу «Основы педагогики и психологии высшей школы» была подготовлена под руководством А. В. Петровского в 1981 г. на кафедре педагогики, психологии и методики преподавания в высшей школе в Московском университете. В 1986 г. под редакцией А. В. Петровского вышло в свет учебное пособие «Основы педагогики и психологии высшей школы». Еще раньше были изданы учебные пособия М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбовича «Психология высшей школы» [Минск, 1978]; «Основы вузовской педагогики» (под ред. Н. В. Кузьминой [Л., 1972]; см. также [Зиновьев С. И. — 1985; Архангельский С. И. — 1980] и др.). Содержательные публикации по отдельным разделам педагогики и психологии высшей школы были изданы в Ленинграде, Казани, Воронеже, Иркутске, Ярославле и других центрах психолого-педагогической науки в стране (см. список литературы).

В конце 80-х гг. курс «Основы педагогики и психологии высшего образования» был введен в качестве электива для аспирантов и соискателей всех специальностей. Соответствующая программа была утверждена Госкомитетом по народному образованию в 1988 г.

***

Объем настоящего учебного пособия не позволяет охватить все разделы типовой программы курса «Педагогика и психология высшего образования». При отборе материала для настоящего учебного пособия автор руководствовался не принципом полноты охвата проблематики данной дисциплины, а стремлением отразить наиболее актуальные вопросы педагогики и психологии высшего образования, описать основные тенденции ее развития на современном этапе. Еще одним важным критерием при отборе материала было стремление избежать общих мест, повторения тривиальных истин, рассуждений, опирающихся не на науку, а на элементарный здравый смысл, которыми так богаты учебники и учебные пособия по педагогике. Но именно здравый смысл подсказывает, что самоочевидные положения, которые может сформулировать практически любой грамотный человек и которые выдаются за достижения педагогической мысли, лишь дискредитируют эту науку в глазах студента или другого читателя, не лишенного способности мыслить самостоятельно.

Традиция засасывает; по-видимому, и автору данной книги не удалось избежать так характерных для педагогики тривиальных выводов, «имеющих само собой разумеющийся характер» [Петровский А. В. — 1989. — С. 10]. Но автор искренне стремился к этому. В результате пришлось вообще отказаться от обсуждения некоторых проблем или целых разделов, при изложении которых основное место занимают, как правило, именно самоочевидные истины. Соответственно, читатель найдет гораздо более развернутое (чем это принято в учебных пособиях по педагогике и педагогической психологии) изложение тех фундаментальных положений психологической науки, которые играют ключевую роль в педагогических приложениях. По мнению автора к ним относятся психология деятельности, психология личности, психология творчества (именно в творчестве синтез деятельностного и личностного начал — при доминирующем значении второго — выражен наиболее полно) и психодиагностика, приложение которой к решению педагогических проблем требует теоретической грамотности и специальной методической подготовки.

Существует еще одна веская (а может быть и самая главная) причина, по которой в настоящем пособии широко представлены перечисленные выше разделы общей психологии знания. Курс по педагогике и психологии высшей школы читается в основном для слушателей факультетов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов, которые вообще не изучали психологию или изучали так давно и в такой форме, что сохранившиеся знания совершенно недостаточны для понимания психолого-педагогических проблем высшего образования без актуализации основных элементов общепсихологического знания.

Основная тенденция последних лет заключается в последовательной деидеологизации содержания и гуманизации целей высшего образования. На первый план вместо задачи подготовки специалистов в соответствии с потребностями народного хозяйства выдвигается задача удовлетворения духовных запросов людей на образовательные услуги определенного уровня и качества. В результате происходит постепенное смещение центра психолого-педагогических исследований и приложений от деятельностно-центрированной к личностно-центрированной проблематике. Соответственно проблемы деятельности и деятельностные концепции уступают центральное место проблемам и концепциям личности. Эта тенденция служит своеобразным ответом на давний спор среди отечественных психологов и философов: можно ли все человеческое в человеке объяснить исходя из представлений о его деятельностной сущности или личностное начало не может быть полностью выведено из деятельностного (или, что то же самое, сведено к нему).

В последнее время все более начинает возобладать вторая точка зрения. Но из признания несводимости личностного начала в человеке к деятельностному вовсе не следует вывод о том, что принцип деятельности является неверным, устаревшим или совершенно непригодным для изучения и понимания личности. Речь идет совсем о другом. Каждый из подходов имеет свои преимущества и свои ограничения, оказывается более эвристичным и эффективным для решения одного типа задач и, соответственно, менее эффективным для решения задач другого типа. Понятийный аппарат, разработанный в теории деятельности, хорошо схватывает и описывает те процессы, в которых проявляется зависимость психики (в том числе и личностных характеристик) от деятельности.

Сюда относится и весь комплекс проблем, описываемых на языке деятельности как «распредмечивание» человеком предметного мира, культурных норм и ценностей, «присвоения» всего, что