Басилова. Использование игровой и изобразительной деятельности в развитии социально-бытовой ориентировки слепоглухих школьников

Социально-бытовая ориентировка слепоглухих учащихся — это новый курс обучения, разработанный в 1984—1989 гг. группой специалистов по обучению слепоглухих и введенный в практику обучения слепоглухих детей с 1986 г. [1].

Приступая к созданию этой программы обучения, мы опирались на анализ жизненной практики взрослых слепоглухих, который свидетельствовал об их преимущественно иждивенческой личностной позиции, отторжении от интересов других людей, выделении своих интересов как самодовлеющих не только для самого слепоглухого, но и для всех окружающих его людей.

Причины такого личностного развития мы видели прежде всего в особенностях самого дефекта и определяющимся этим тяжелым дефектом отношении окружающих людей к слепоглухому.

Глубокие нарушения зрения и слуха (часто с рождения или с раннего возраста), ограничивающие возможности активного общения и взаимодействия ребенка с широким кругом людей и предметов, неизбежно ставили человека с бисенсорным дефектом почти в полную зависимость от помощи взрослых. Такая зависимость, как правило, начиналась с воспитания в условиях семьи, когда родители долгое время ориентировались только на возможности излечения заболевания,

приведшего к тяжелому нарушению зрения и слуха, и не пытались как-то осознать особенности дефекта и приспособить своего ребенка к условиям жизни с данным дефектом.

В дальнейшем эта родительская гиперопека полностью заменялась также совершенно особыми условиями обучения в условиях детского дома (интерната) для слепоглухих. Традиционно сложилось такое обучение слепоглухих, при котором на первое место выступало их познавательное, а не личностное развитие. Главным казалось научить ребенка общаться с окружающими людьми на определенном уровне, дать некоторый набор академических знаний и привить необходимые для будущей жизни навыки самообслуживания. При этом ребенок, большей частью, не являлся субъектом этой деятельности, не относился к ней эмоционально. Как правило, ему не пытались помочь в осознании своего дефекта и приспособлении к преодолению жизненных трудностей. Слепоглухой учащийся обычно выступал только как объект учебной деятельности.

Таким образом, с одной стороны, помощь непосредственно окружающих слепоглухого ребёнка людей открывала ему единственную возможность для личностного развития, а с другой стороны, ограничивала и даже искажала это развитие.

Определенной попыткой вырваться за рамки этого противоречия в воспитании слепоглухих детей стала для нас экспериментальная работа по обучению слепоглухих школьников социально-бытовой ориентировке. Основной целью при этом являлось вооружение слепоглухих разнообразными социо-культурными навыками. Приобретение слепоглухими учащимися знаний и умений, которые должны помочь им успешно включиться в организованный труд, быт и отдых, присущий жизни взрослого, адаптированного к социальной среде человека, — жизненная необходимость для этих учащихся и рассматривается авторами программы по СБО как важнейшая часть их специального обучения.

Соответствующая работа проводилась непосредственно в экспериментальной группе слепоглухих детей Института коррекционной педагогики с пятью воспитанниками 9—12 лет, учащимися II—IV классов в течение двух лет.

С некоторыми методами и результатами этой работы мы и хотим познакомить читателя.

Приведем более подробные сведения об учащихся к моменту начала нашей работы с ними.

Света Л. (11 л. 5 мес.) Обучается в условиях экспериментальной группы с 10 лет 3 мес. До этого два года обучалась в специальной школе для глухих (с 7 до 9 лет) затем ошибочно была признана медико-педагогической комиссией школы глубоко умственно отсталой и переведена в Головеньковский дом-интернат для слепых умственно отсталых детей, где находилась до перевода в экспериментальную группу. Диагноз нарушения зрения и слуха: сложный миопический астигматизм, врожденный горизонтальный и вертикальный нистагм, светобоязнь. Острота зрения 0,04—0,05 с коррекцией 0,07. Врожденная нейросенсорная глухота. Интеллект первично не нарушен. Семья девочки жила в маленьком провинциальном городке на Волге и имела огород и подсобное хозяйство. С дошкольных лет девочка активно включена в бытовую жизнь своей семьи. У нее есть два брата. Родители — рабочие на обувной фабрике.

Ира Г. (9 л. 5 мес.) Прошла специальное дошкольное обучение в дошкольном отделении школы глухих и закончила I класс этой школы. С 8 лет поступила в экспериментальную группу слепоглухих детей. Семья ребенка жила в поселке городского типа в Подмосковье, родители — служащие на местной фабрике. У девочки есть младшая сестра.

Диагноз: врожденная дистрофия сетчатки, миопический астигматизм обоих глаз, центральная скатома справа, изменение полей зрения, горизонтальный нистагм. Острота зрения 0,1. Врожденная нейросенсорная глухота.

Рома В. (9 л. 5 мес.) Поступил в экспериментальную группу в возрасте 6 лет, ранее нигде не обучался. С раннего детства мальчик воспитывался в семье дедушки и бабушки — пенсионеров, живущих в собственном доме в Подмосковье вместе с семьей сына — дяди нашего ученика. Родители мальчика рабочие, живут отдельно, имеют еще двух здоровых детей.

Диагноз: афакия правого глаза после экстракции врожденной катаракты в 3 г. 9 мес. Частичная атрофия зрительного нерва левого глаза. Горизонтальный нистагм, сходящееся косоглазие. Острота

зрения 0,1 при поступлении и 0,3—0,4 ко времени нашего обучения (в дальнейшем мальчик был переведен в школу глухих детей). Врожденная нейросенсорная тугоухость на грани с глухотой.

Люба Б. (11 л. 11 мес.) Девочка была переведена в экспериментальную группу из Загорского детского дома слепоглухих в 9 лет, где обучалась в течение четырех лет. Родители девочки — рабочие подмосковного совхоза, живут с недавнего времени в благоустроенном собственном доме. В семье кроме Любы еще трое детей — два старших брата и сестра — близнец Любы с нормальным зрением и слухом.

Диагноз: афакия обоих глаз после экстракции врожденной катаракты. Вторичная катаракта справа. Острота зрения 0,1—0,2. Врожденная нейросенсорная глухота.

Вадик П. (11 л. 8 мес.) Родители ребенка развелись и мальчик до поступления в школу жил в семье бабушки и дедушки — родителей мамы, в курортном южном городке. С 6 лет ребенок поступил в Загорский детский дом, где проучился два года до перевода в экспериментальную группу. Сейчас семья ребенка живет в Москве, мама вторично вышла замуж. В семье еще двое детей — сын от первого брака отчима и младшая сестра, родившаяся от второго брака матери. Родители — служащие.

Диагноз: афакия обоих глаз после экстракции врожденной катаракты, частичная вторичная катаракта справа. Острота зрения 0,09. Врожденная нейросенсорная глухота. Гипертензионный синдром.

Из приведенных выше данных видно, что все дети были слабовидящими. Слабовидеиие или слепота с остаточным зрением в настоящее время является преобладающей характеристикой зрения среди почти 85% так называемых слепоглухих детей.

Ко времени начала наших занятий все дети почти полностью владели необходимыми в условиях школы-интерната навыками самообслуживания и бытового труда. Они владели также фразовой дактильной речью, которую воспринимали зрительно с расстояния около метра. Только одна девочка, Света Л., воспринимала дактилологию под руку, тактильно. Дети могли обращаться к взрослому с выражениями обиходной лексики устно. Они хорошо могли объясняться между собой и с другими детьми с помощью жестовой речи.

Каждый из наших учеников владел и совершенно особым личным опытом социальных контактов и представлений, который не мог не сложиться в силу довольно сложной истории обучения и семейного опыта, как это хорошо видно даже из очень кратких сведений, приведенных выше.

Выявить и актуализировать собственный опыт детей, сделать его базой будущей социальной ориентации стало нашей первой задачей обучения.

Речевые возможности учащихся, которые сложились к этому времени не давали им полной возможности выразить с помощью словесной и даже жестовой речи имеющийся у них опыт.

Наиболее доступным для этого способом оказался рисунок и сюжетно-ролевая игра. Именно эти виды деятельности давали возможность слабовидящим глухим детям воспроизвести события их прошлой жизни и познакомиться с опытом других людей. Но не просто рисование и игра по заранее заданному педагогом сюжету, а специально организованное эмоциональное общение между детьми и между детьми и педагогом с помощью изобразительной деятельности и сюжетно-ролевой игры.

В начале наших занятий дети не могли сразу сделать рисунок по просьбе учителя с изображением сюжета из своего опыта. Они не понимали задание или выполняли его очень шаблонно и формально. Только создание особой эмоционально значимой для них ситуации общения или обмена информацией непосредственно вело к появлению яркого эмоционального рисунка. Так для появления рисунков с изображениями разных магазинов необходимым оказалось не только их посещение с учителем и покупка там нужных предметов для детей или учителя, но и обсуждение с учителем этого посещения, возможно, рисунок самого учителя о посещении магазина для того, чтобы дети стали с увлечением рисовать сами.

Вот как выглядел рисунок одного из детей на эту тему (см. рис. 1).

Рис. 1

Оказалось, что в своих рисунках дети прежде всего изображают посещение магазина с мамой или с кем-то из родных. Рисунки показали достаточно большой и разнообразный опыт детей, полученный ими в условиях семьи.

Это натолкнуло нас на мысль создания своеобразной летописи жизни детей в рисунках с соответствующими письменными пояснениями. На уроках рисования они изображали наиболее яркие ситуации из повседневной жизни в школе и дома на каникулах и писали к этим рисункам подписи. На уроках развития речи педагог уточнял с помощью жестов и дополнительных вопросов суть изображенного на рисунке и содержание текста, составленного самим учеником к своему рисунку и вносил в этот текст исправления. Рисунок наклеивался на больший лист бумаги вместе с вновь составленным текстом под соответствующей датой этого события.

Интересный рисунок сделал Рома. Он изобразил себя на рисунке рядом с мамой и младшей сестрой. Опираясь на рисунок и рассказ Ромы, был составлен следующий текст: «Наташа взяла кофту и громко кричала: "Дай! Дай!". Рома услышал, как Наташа кричала. Наташа маленькая, не умеет говорить правильно. Наташа дала Роме кофту. Мама пошла в кухню. Мама варила обед. Рома помогал маме».

Приведенный выше пример, рассказывающий о жизни наших учеников дома, показывает, как много значат для этих детей любой контакт и попытка общения с ними других детей. Какую большую роль могут сыграть в этом их братья и сестры при соответствующей помощи со стороны взрослых.

Анализируя другие рисунки детей, мы увидели, что очень многое из происходящего в школьной жизни вызывает ассоциации из домашней жизни детей. Например, после первого посещения швейной мастерской нашими учениками Света

сразу нарисовала свою маму за швейной машинкой и написала: «Мама Светы умеет шить на машинке. Света видела, как мама шила. Мама шила халат и платье Свете. Света хочет шить сама на машинке».

Все это заставило нас более пристально заняться выяснением обстоятельств личной жизни каждого нашего ученика дома. При этом мы полагали, что начать эту работу надо с описания детьми особенностей окружающего их предметного мира, с которым они должны быть лучше всего знакомы. Тема «Мой дом» на довольно долгое время определила содержание работы детей не только на уроках изобразительной деятельности, СБО и развития речи, но и на занятиях по пространственной ориентировке.

На первых занятиях по этой теме учитель познакомил детей с макетом, а затем планом своей собственной квартиры. Это почти немедленно вызвало очень большой интерес детей и стремление изобразить и рассказать о жилище каждого из них. На каникулы детям было дано задание вместе с родителями сделать макет своего дома и нарисовать его. На уроках в школе учитель вместе с каждым учеником сначала делал план его дома (квартиры) из пластилина — лепили стены, мебель. Затем переносили этот план на бумагу в виде чертежа. Ученик делал своеобразный эскиз плана, а учитель вычерчивал его окончательно после детального обсуждения с учеником каждого элемента. После этого ученик самостоятельно рисовал на плане своей квартиры предметы мебели и другого домашнего обихода и раскрашивал эти изображения. На каждое изображение предмета учитель наклеивал кружок контрастного цвета с порядковым номером. На отдельных листах каждый ученик давал название и описание каждому пронумерованному на плане предмету.

Готовый план и пояснения к нему внимательно изучались детьми и учителем. Автору плана задавались новые вопросы, которые вызывали серии новых рисунков и рассказов. Учитель помогал ребенку грамматически правильно записать новые тексты.

Приведем несколько примеров. Под пунктом № 9 на плане дома Светы была изображена кухня, а в пояснениях написано: «Стол и 4 табуретки стоят тут». Педагог, прочитав это, удивилась, что так мало табуреток для 6 членов семьи Светы. В ответ Света рассказала, что ее брат Андрюша еще очень маленький и сидит на коленях у мамы, и что стул можно принести из другой комнаты. Затем она добавила, что Андрюша сам ест только в детском саду, а дома его кормят, что Андрюше нужен высокий стульчик, но у мамы мало денег, чтобы купить его. Затем Света, по собственной инициативе, изобразила на новом рисунке территорию вокруг своего дома, обозначив на ней детский сад, куда водят младшего брата, школу, куда ходит старший брат, и завод, где работают родители. Из жестового и дактильного рассказа Светы было понятно, что она хорошо представляет себе фабрику, где работают родители, и не раз бывала на их рабочих местах. Хорошо знает она и дорогу до детского сада. Неувереннее она изображала школу старшего брата и ничего не могла рассказать о ней. Закончив с планом своего дома, Света с увлечением принялась за изображение дома своей бабушки, а затем квартиры тети.

Постепенно из рисунков и эмоциональных пояснений к ним перед педагогами раскрывался личный опыт их учеников. Оречевляя этот опыт с помощью учителя, слабовидящий глухой ученик подходил к его осознанию. От темы «Мой дом» мы переходили к теме «Семья». Приступая к этой теме, педагог должен был выяснить не только состав семьи каждого ученика, но и побеседовать с родителями по поводу всех изображаемых на рисунках их ребенка людей. Только после этого мы могли правильно ориентировать наших учеников в их родственных связях.

После специальной беседы с Любой нам удалось выяснить, что она хорошо помнит, что раньше брат жил вместе с ними, что он женился два года назад и живет теперь с женой в другом доме, что в семье брата растет сын. Но эти первые подходы к истории семьи удалось наметить только в беседах с Любой. С остальными детьми это пока не удавалось. Для всех наших учеников было очень трудно рассказать об отсроченных годами событиях

их собственной жизни, прошлой жизни. О том, где они учились раньше, когда поступили в эту школу, и т. д.

Рис. 2

Определенным стимулом в осознании своего жизненного пути стала для наших учеников подготовка к юбилеям их учителей. Были собраны фотографии, отражающие многолетний жизненный путь учителей и составлен фотомонтаж, отражающий этот путь. Все наши ученики внимательно следили и посильно участвовали в составлении юбилейных газет.

Тогда же мы попытались зафиксировать имеющиеся у наших учеников представления о возрастных этапах жизни. Детям было предложено нарисовать себя в возрасте 1, 9, 20 и 60 лет.

Постепенно в рисунках детей на свободную тему все чаще стали изображаться ситуации из прошлого опыта: они рисовали себя маленькими в детском саду, в больнице на операции глаз много лет назад и т. д. Тексты к рисункам становились все более и более развернутыми, а рисунки менее детализированными. Дети учились рассказывать о событиях своей жизни только с помощью слов.

Опыт использования игровых ситуаций для обучения социально-бытовой ориентировке показал, что и в самостоятельной игре выявляются имеющиеся у слепоглухого ребенка представления о жизни людей.

Приведем в качестве примера, характеризующего уровень ориентированности наших учащихся в семейных отношениях, некоторые игры.

Игра «Дома»

Дети собирают каркас 4-комнатной игрушечной квартиры из специального конструктора, приносят набор кукол — членов семьи. Владик кладет «папу» на диван рядом с телевизором. Потом «папа» встает и передвигает мебель в комнате. Вадик сажает «папу» и «дедушку» на

диван. Хочет взять куклу-«бабушку», но Люба объясняет, что бабушка уехала и не дает куклу. «Папа» снова переставляет мебель. Наконец, выпросив «бабушку», Вадик укладывает ее в кровать. Люба вступает в игру и говорит, что бабушка умерла. Вадик вытаскивает «бабушку» из кровати и кладет на стол, рядом с макетом квартиры. Люба берет куклу «мама» и изображает ее горе: «мама» падает грудью на стол, а потом лежит на диване лицом вниз. Вадик показывает мимикой, как плачут дедушка и папа. «Мама» просит у «папы» денег и уходит. «Папа» ложится спать. «Мама» приходит и будит «папу». «Мама», «папа» и «дедушка» садятся за стол и едят.

Рис. 3

Из этого примера видно, как примитивно и крайне скудно представляют занятия и роли членов семьи слепоглухие дети.

Проведение таких игр дает возможность определить реальный уровень социальной ориентировки слепоглухих детей и искать пути расширения этой ориентации. С помощью игры педагог имеет возможность продемонстрировать нужную бытовую ситуацию и вовлечь в эту игру детей. Обратимся к следующему примеру.

Игра «Больница»

Педагог с помощью детей расставил на столе игрушечную мебель. Дети принесли кукол, изображающих членов семьи (маму, папу, дочь, дедушку и бабушку). Педагог при помощи игрушек инсценировала ситуацию, которая имела место у нее дома, накануне: «Когда дети с мамой и папой ушли гулять, бабушка упала дома и сломала ногу. Мама вернулась домой раньше, увидела, что бабушка лежит на полу и не может встать, вызвала скорую помощь по телефону. Приехал врач, осмотрел бабушку, сделал ей укол, и бабушку увезли в больницу».

Дети с большим интересом наблюдали инсценировку и задавали вопросы. Потом Света стала показывать при помощи кукол, как ее дедушка упал и сломал ногу во дворе дома, как дети испугались и как дедушку увезли в больницу. Сделала рисунок на эту тему. Люба вспомнила, как она лежала в больнице, когда ей было 4 года, и рассказала об этом, затем выполнила соответствующие рисунки. Света рассказала, как недавно лежала в больнице и как ее навещала мама. Нарисовала это. Рома и Вадик внимательно рассматривали рисунки и задавали вопросы.

Потом педагог предложила детям поиграть в больницу. Сначала играли Люба