142
З. М. БОГУСЛАВСКАЯ
ОСОБЕННОСТИ ГРАФИЧЕСКОГО ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ ФОРМЫ ПРЕДМЕТОВ У ДЕТЕЙ-ДОШКОЛЬНИКОВ В СИТУАЦИИ УЧЕБНОГО РИСОВАНИЯ
I. ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ И ЕГО МЕТОДИКА
Настоящее исследование посвящается одной из проблем сенсорного развития и обучения детей дошкольного возраста.
Известно, что под влиянием организованного взрослыми сенсорного обучения в способах восприятия формы у детей происходят большие изменения, которые имеют важное значение для их общего умственного развития. От поверхностного и фрагментарного обследования формы, при котором еще слабо выделяются существенные ее признаки, ребенок постепенно переходит к более планомерному, всестороннему и детальному обследованию всех свойств и отношений внутри пространственной структуры. С перестройкой способов зрительного обследования постепенно достигается более полное, отчетливое и точное отражение всех информативных признаков формы.
Как видно из работ советских психологов, сроки сенсорного развития детей под влиянием формирующих воздействий могут значительно ускоряться [4, 5, 13, 16]. Так, в некоторых работах было доказано, что в условиях экспериментального обучения детей переход к детальному, анализирующему восприятию формы наступает уже с пятилетнего возраста. Между тем принято считать, что до семи-восьми лет восприятие формы характеризуется неполнотой охвата пространственной структуры и слабым дифференцированием признаков (Пиаже, Инельдер, Де-Ланнуа и др.) [45, 46, 52].
Вместе с тем, несмотря на интересные факты, установленные в ряде экспериментальных работ советских детских психологов, в изучении данной проблемы имеется еще много пробелов. В частности, недостаточно изучен процесс формирования способов зрительного восприятия формы, а также сенсорных образов, которые создаются детьми при тех или иных способах зрительного обследования предмета.
143
Раскрыть своеобразие этого процесса действительно довольно сложно, особенно у детей-дошкольников. В одних ситуациях характеристика создаваемых детьми сенсорных образов затемняется результатами практических, игровых, конструктивных и прочих действий, которые в процессе решения задач неразрывно сливаются с сенсорными действиями. В других случаях, как например при решении задач на различение и узнавание объектов, содержание и характер сенсорных образов вообще слабо улавливается.
В настоящем исследовании мы попытались приблизиться к изучению этой проблемы и выяснить, как формируются у детей-дошкольников зрительные образы предметов в соответствии с пространственными свойствами их формы и требованиями решаемой задачи.
Исследование проводилось методом преобразующего эксперимента, в котором воссоздавался один из возможных путей сенсорного обучения детей-дошкольников [4, 5]. Он заключался в формировании обобщенных приемов зрительного обследования формы на основе передачи ребенку элементарных сведений об углах и линиях, а также в организации упражнений, требующих практического применения этих знаний в целях графического воспроизведения воспринимаемых предметов.
В отличие от прежде проводившихся экспериментов в этом исследовании дети обучались обследованию формы предметов, а не геометрических фигур. Кроме того, передача сведений о различных положениях прямой на плоскости (вертикальном, горизонтальном, наклонном) и об углах осуществлялась в процессе специальных экспериментов подготовительной серии, где дети обучались точно воспроизводить (в рисунке) изображенные на карточках линии и различные комбинации линий.
Основные формирующие эксперименты с детьми строились по типу учебного рисования.
Как известно, рисование предъявляет повышенные требования к восприятию формы изображаемых объектов. На это указывают художники [19, 20, 40], психологи и исследователи-педагоги [7, 8, 9, 10, 17, 23, 32], [33, 34, 35, 37, 38].
На основании этого можно было предположить, что в процессе воспроизведения предложенного образца у детей дошкольного возраста могут возникать различные затруднения и ошибки, изучение которых поможет раскрыть особенности построения образов формы и зависимости их содержания и характера от точности моделирования ее свойств и соотношений между ее основными элементами.
Нами уже отмечалось, что дети, у которых возникают затруднения в графическом воспроизведении фигур, не обладают рациональными приемами обследования как формы в целом, так и отдельных ее элементов. Как правило, они ограничиваются фрагментарным,
144
беспорядочным прослеживанием взором по фигуре и не отдают отчета о воспринимаемых свойствах и соотношениях.
Решение изобразительных задач, требующих графического воспроизведения пространственных свойств, осуществляется детьми только по представлению. Точно воспроизвести форму предмета, находящегося непосредственно перед глазами, ребенок не в состоянии. Возникает предположение, что при отсутствии сформировавшихся рациональных способов зрительного обследования образы формы лишаются ясности и полноты охвата линейных свойств. Отсюда, возможно, и возникают два главных препятствия к графическому воспроизведению формы предметов, находящихся перед глазами: 1) трудность обобщения соотношений между выделяемыми пространственными элементами и 2) полная несогласованность между сенсорными и изобразительными действиями.
Не случайно дети, рисунки которых сильно искажают форму предметов в процессе рисования, совершенно не обращают внимания на рисунок-образец. Не обладая рациональными приемами обследования в целях воспроизведения того, что видят, они и не полагаются на восприятие в процессе решения той или иной изобразительной задачи и ограничиваются поверхностным созерцанием образца до рисования.
Так как переход к восприятию, при котором становится возможным графическое воспроизведение линейных свойств и соотношений, характерных для предметной формы, знаменует собою особо важный этап в сенсорном развитии детей, мы решили исследовать, как он осуществляется и какими условиями обусловливается в дошкольном возрасте.
С этой целью из числа детей, обучавшихся обобщенным приемам обследования положения линий на плоскости, были отобраны дети (по пять детей 3—4, 4—5, 5—6 лет), с которыми систематически в течение 3—4 недель, по 2—3 раза в неделю, проводились индивидуальные формирующие эксперименты типа учебного рисования. По данным предварительных контрольных опытов, у всех отобранных детей отсутствовали рациональные способы всестороннего обследования формы. Они не умели также копировать рисунок-образец с изображением простых предметов или самых элементарных геометрических фигур.
В процессе формирующих экспериментов дети обучались предметному рисованию по предложенным рисункам-образцам. Подбор образцов, предлагавшихся детям для копирования, а также организация их обследовательской и изобразительной деятельности подчинялись целям сенсорного обучения. Оно заключалось в формировании у детей приемов всестороннего прослеживания формы и измерительного анализа ее элементов и соотношений между ними на плоскости на основе предварительно сообщавшихся знаний об углах и разных положениях прямой.
145
Методика формирующих экспериментов заключалась в следующем. Ребенку предъявлялся на подставке рисунок-образец с изображением знакомого предмета. Предлагалось скопировать этот рисунок, для чего давалась бумага точно такого формата, карандаши и резинка. Образец находился все время перед глазами ребенка, и обследование изображенных предметов активно направлялось вопросами и связывалось с узнаванием знакомых линий и чтением рисунка.
Этот процесс в целях более подробного изучения выделялся в особый подготовительный этап к изобразительной деятельности: детям разъяснялось, что для успешного копирования образца необходимо подробно рассмотреть предмет и заранее пометить на своем листе бумаги черточками или точками расположение всех его сторон и деталей. Последовательность прослеживания формы направлялась вопросами экспериментатора и определялась удобством сопоставления выделяемых сторон и деталей, а также их связью друг с другом.
Вопросы ставились таким образом, чтобы все линии рисунка воспринимались ребенком как части одного и того же предмета и приобретали при этом также графическую характеристику. Например, по вопросам дети должны были указать на рисунке, где у ведерка донышко, верхняя и боковые стороны, какая у него ручка и где она расположена. Они учились при этом различать и определять соотношение горизонтальных, вертикальных и наклонных линий, находить углы.
При обследовании формы ручки дети знакомились с дугообразной кривой и учились выделять положение разных ее отрезков. Процесс составления наброска направлялся таким образом, чтобы при этом ребенок уяснял начало и конец каждой стороны и детали предмета, их взаиморасположение и связь друг с другом, а также их протяженность и соотношение по величине.
Общей организацией деятельности в целом предусматривалась тесная взаимозависимость между сенсорными и изобразительными действиями. Завершив набросок всех сторон предмета, ребенок должен был прорисовать намеченные линии и самостоятельно проверить точность воспроизведения основной формы. Далее предлагалось наметить форму и расположение дополнительных деталей предмета.
Это связано было с организацией обследования и ознакомления с новыми линиями — дугами и ломаными.
После раскрашивания законченного рисунка цветными карандашами он помещался для сравнения с образцом на одну с ним плоскость. Если ребенок замечал свои ошибки, ему оказывалась помощь в их исправлении. Эта помощь выражалась в стирании неправильно нарисованных линий (дети впервые пользовались резинкой) и в организации дополнительного, повторного обследования неправильно нарисованных элементов.
146
Если ребенок не замечал своих ошибок, его рисунок накладывался на образец и показывался ему вместе с образцом против света. Изображение просвечивалось через бумагу (более тонкую, чем альбомный лист, на котором оформлялся рисунок-образец), и можно было видеть, насколько совпадает каждая нарисованная ребенком линия с соответствующими сторонами и деталями изображенного на образце предмета.
Прием накладывания детского рисунка на образец использовался также перед составлением набросков, в целях наглядного разъяснения требований точного копирования образца, если словесная инструкция ребенком не понималась. В подобных случаях чистый лист бумаги, на котором требовалось воспроизвести точную копию рисунка-образца, накладывался поверх него, и ребенку показывали, как будет выглядеть на нем то, что должно получиться в результате его деятельности.
Этим приемом дети приучались пользоваться самостоятельно в целях самоконтроля как в процессе составления наброска, так и в процессе рисования. Учитывались все попытки самоконтроля, случаи оценки положения и величины сторон и деталей только издали, на глаз, а также результаты обоих способов обследования. В протоколах фиксировались высказывания детей и их поведение при обнаружении положительных или отрицательных результатов проверки. Все попытки исправления ошибок и их результаты тщательно отмечались. Стертые ребенком точки и линии после эксперимента восстанавливались (по следам, оставшимся на бумаге) и служили материалом для анализа.
Для копирования детям предлагались рисунки знакомых бытовых предметов (ведерки, чашки, сумки, лейки). Так как материалы предварительных контрольных опытов показали, что больше всего ошибок и затруднений встречается у детей при воспроизведении прямолинейных предметов, все рисунки-образцы отличались прямолинейной формой.
При обследовании и воспроизведении предметов прямолинейной формы дети могли применить знания о линиях и углах, которые им сообщались в обучающих экспериментах предварительной серии.
На каждом образце имелось два изображения одного и того же предмета в разных вариантах. Например, одно ведерко было цилиндрической, другое — конической формы, один флаг имел четырехугольное, другой — треугольное полотнище и т. п.
Предъявление предметов в двух вариантах формы было рассчитано на привлечение внимания детей к форме как совокупности пространственных свойств, которые одними детьми совсем не выделялись, а другими выделялись недостаточно отчетливо.
Все рисунки-образцы были выполнены простым карандашом и слегка расцвечены мелками, чтобы привлечь внимание детей и вызвать желание выполнить точно такой рисунок.
147
Предметы были нарисованы без излишних деталей, осложняющих восприятие, в удобном для обозрения ракурсе. Все рисунки являются плоскостными изображениями предметов, форма их передана без линейной перспективы и применения светотени. Цветовое оформление рисунков, кроме эстетических целей, преследовало и дидактические цели. Оно облегчало выделение и сопоставление основных элементов формы, типичных для ее строения и пропорций, а также выделение дополнительных деталей предмета.
На первом образце были изображены совершенно одинаковые по цвету и по величине предметы, отличающиеся друг от друга только формой. Такое оформление рисунков облегчало выделение существенных признаков формы — взаимоположение и соотношение размеров сторон.
На втором образце изображенные предметы отличались друг от друга не только формой, но и оттенками одной окраски, а также величиной. Эти предметы расположены таким образом, что сразу бросаются в глаза существенные различия признаков формы — разное количество сторон и углов.
Оформление предметов на остальных образцах подчеркивает особенности строения и пропорций их формы и облегчает их выделение и сравнение.
Например, разное цветовое оформление чашек (третий образец) подчеркивает следующие различия в их форме: оранжевые полоски у верхнего и нижнего оснований желтой, трапециевидной чашки облегчают сопоставление их по величине и выделение наклонного положения боковых сторон, а одинаковое количество и расположение желтых горошин на вертикальных и горизонтальных стенках оранжевой чашки, наоборот, подчеркивает совершенно одинаковые их размеры. Этот принцип оформления выдерживался и в остальных рисунках.
Рисунки-образцы отличаются разной сложностью формы изображаемых предметов. Нарастание сложности, а также графическая характеристика рисунков приводятся ниже.
Первые два образца использовались в целях выделения основных признаков прямолинейной формы — количества и взаиморасположения сторон и количества углов. В дальнейшем дети встречались с разными вариантами только четырехугольной формы (в плоскостном изображении это были разные прямоугольные, квадратные и трапециевидные предметы).
Изображенные предметы отличаются не только строением и пропорциями основной формы (пространство, занятое основной массой предмета), но и разным количеством, расположением и конфигурацией дополнительных деталей. В процессе их обследования и воспроизведения дети учились различать изменения в направлении отрезков кривых и ломаных линий и упражнялись в выделении и соотнесении их друг с другом.
