Ермолова, Данилова. Влияние взрослого на символическую игру детей раннего возраста

Влияние взрослого на символическую игру детей раннего возраста

Т. В. Ермолова

кандидат психологических наук, зав. кафедрой зарубежной и русской филологии Московского городского психолого-педагогического университета, Москва

Г. А. Данилова

старший преподаватель кафедры зарубежной и русской филологии Московского городского психолого-педагогического университета, Москва

В статье анализируются современные подходы к определению роли взрослого в развитии игровой деятельности детей и приводятся данные экспериментальных исследований о родительско-детской игре с точки зрения социокультурных влияний. В ней обсуждаются пути прямого и опосредованного влияния родителей на символическую игру детей, рассматриваются источники индивидуальных и кросс-культурных различий в объеме и качестве родительско-детской символической игры, а также приводятся гендерные различия игрового поведения отцов и матерей. Основной упор в статье делается на символическую игру как обеспечивающую полноту и своевременность когнитивного, эмоционального и социального развития детей раннего возраста.

Ключевые слова: символическая игра, игровые стратегии, родительско-детская игра, когнитивное развитие.

ВВЕДЕНИЕ

Даже при беглом знакомстве с научной литературой, посвященной детской игре, можно отметить, что взрослый как игровой партнер ребенка далеко не сразу стал объектом научного анализа, а его роль в игровой активности чаще всего анализировалась с точки зрения непрямого влияния на игровую активность малыша. До сих пор в науке встречаются противоречивые данные об эффективности взрослого в качестве равноценного соучастника детской игры, способствующего развитию самой игры, а не реализующего в игровой форме учебные, когнитивные или практические цели. Причиной может быть то, что теория игры сама по себе претерпевала существенные изменения от начала прошлого века до наших дней.

В зарубежной психологии, в частности в психоаналитической теории, доминирует представление, что игра формируется в ходе индивидуальной, а не социальной активности. Описанное Фрейдом поведение полуторагодовалого мальчика, играющего с деревянным колесиком, подвешенным на нитку, интерпретируется им как формирование идеи об исчезновении и появлении вновь, а сам процесс описывается как одиночная игра в мире символов, которая придает форму индивидуальным запросам ребенка: «… каждый ребенок в игре ведет себя как автор произведения, в ней он

создает свой собственный мир, или, скорее, преобразует предметы реального мира и использует их по-своему, так как ему больше нравится» [9, с. 143]. Игра рассматривается им как проявление рассогласованности между побуждениями ребенка в отсутствии сформированного супер-эго, а у более старших детей как социально допустимый способ объективации (проявления) своих побуждений.

В когнитивной психологии игра долгое время рассматривалась преимущественно как процесс постепенного присвоения реалий окружающей действительности, познать и принять которую сразу и в полном объеме ребенок не может, а ее транзактные свойства практически не исследовались. Erikson [7] в основном подчеркивал защитные функции игры в процессе экстернализации и замещения при конфликте детских побуждений и желаний. Peller [21] описывал игру как способ компенсации в случае тревоги и отсутствия конкретных умений. Об игре как выполняющей преимущественно адаптивные и защитные функции говорила и Анна Фрейд.

В отечественной психологии в рамках культурно-исторической концепции социальная направленность игровой активности ребенка подчеркивалась всегда [6]; [26], однако и в ней анализ игровых стратегий взрослого как равноценного игрового партнера ребенка практически не осуществлялся. Участие взрослого в игровой активности чаще всего рассматривалось как важнейшее условие общего развития ребенка, а сама игра как максимально приспособленная к возможностям малыша учебно-воспитательная ситуация. Неравноправность ребенка и взрослого в игре подчеркивалась как обеспечивающая передачу культурного опыта от старшего партнера к младшему с целью своевременного интеллектуального и личностного развития последнего.

В зарубежной психологии, начиная с работ D. W. Winnicott [27], появляются исследования игры с точки зрения отношений между игровыми партнерами, а об игре начинают говорить как о процессе, имеющем выраженный социальный характер, в ходе которой создаются условия для формирования близости между ребенком и матерью. С появлением этого подхода ученые начали активно изучать роль взрослого в возникновении у ребенка способности к символизации, а также адаптивные и креативные возможности символической игры. В начале XXI века исследователи постепенно приходят к выводу, что у ребенка имеется врожденная чувствительность к диалогичности в коммуникации и игре, что позволяет родителям уже в раннем детстве налаживать игровые контакты с детьми [25].

В то же время и Winnicott и многие его последователи утверждают, что игра не является спонтанно возникающей у детей способностью, а является продуктом совместного действия ребенка и взрослого, причем роль взрослого в возникновении детской игры является решающей [27]. Например, способность к символизации у детей тесно связана с таким качеством матери, как отзывчивость, и именно отзывчивость взрослого способна придавать детской игре в более зрелом возрасте адаптивные и креативные свойства. Неспособность взрослого оказывать ребенку поддержку в инициируемых им действиях может не только затормозить развитие собственно символической игры, но и вызвать напряженность в отношениях ребенка с родителями, внутренний конфликт [28].

Одним из наиболее важных свойств игры, которое отмечают современные зарубежные исследователи, является ее потенциальная способность объективировать чувства ребенка и его состояния, которые он в определенном возрасте еще не способен выразить словами. Способность взрослого «наделять значением» различные эмоциональные состояния ребенка и «возвращать» их ему в форме дифференцированных реакций, в том числе игровых, превращает маму или замещающего ее взрослого в абсолютно незаменимого партнера по взаимодействию и формирует сильную зависимость ребенка от старшего партнера [27, с. 596]. Она дает ребенку ощущение, что слышат и понимают.

В то же время в литературе остаются крайне слабо освещенными вопросы адекватных родительских стратегий в игровом взаимодействии с детьми и особенности прямого и косвенного влияния взрослого на игровую активность ребенка, хотя продуктивные попытки в этом направлении предпринимаются как в отечественной, так и в зарубежной психологии [1]; [12]; [17]; [20]; [3]; [19].

Глобальные экологические, экономические и демографические изменения в мире приводят к изменению социального института семьи: увеличению количества нуклеарных семей и как следствие к сужению гендерного и возрастного диапазона взрослых и сиблингов, с которыми ребенок может взаимодействовать; вынужденному участию матери в финансовой поддержке семьи, приводящему к сокращению времени, отводимого на игровое взаимодействие с ребенком; интерференции мультимедийных технологий в традиционную игру детей. Это ставит ученых перед необходимостью вновь обратиться к проблеме участия взрослого в игровой активности ребенка и разработать эффективные стратегии взаимодействия ребенка и взрослого в ситуации дефицита общения и сужения круга игровых партнеров. Дополнительный интерес к этой проблеме придают: происходящие изменения в подходах к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья (инклюзивное образование); поиск адекватных способов адаптации усыновленных детей к условиям семейного воспитания (иногда существенно отличающегося от предшествующих культурных условий жизни усыновленного ребенка), усилению психотерапевтической помощи кризисным семьям путем налаживания игровых взаимоотношений ребенка и взрослого [5]; [22]; [20].

В частности, получены данные, что игровые стратегии взрослого в играх с приемным ребенком или с ребенком, имеющим ограниченные физические или умственные способности, нуждаются в дополнительном исследовании с точки зрения их адекватности реальным запросам ребенка и его возрастным и индивидуальным возможностям. Такая попытка предпринималась в работе Henderson и его коллег [16]. В ней представлена специальная программа, направленная на развитие умений взрослого играть с приемным ребенком, и разработана шкала оценки эффективности игры взрослого и ребенка. Ее основным направлением служила позиция, что в игре ребенка и взрослого инициатива должна принадлежать младшему игровому партнеру, нельзя навязывать ему сюжет игры или захватывать управление игровым действием, роль взрослого, по мнению авторов, должна состоять в выполнении

функции рецепиента детских интенций с их последующим развитием и обогащением, но не с их изменением или полной отменой.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Значение родительско-детской символической игры в социо-культурном подходе

Символическая игра фиксируется в самых разных культурных сообществах. В последнее время ученые активно изучают культурные особенности символической игры. Эти исследования одновременно проявляют заинтересованность психологов в выявлении чувствительности игры к культурному контексту жизни ребенка, а с другой обогащают психологию знаниями, как культура и дети сосуществуют. Хотя игру часто воспринимают как универсальную по своим базовым характеристикам категорию, ряд авторов предпринимают попытку рассмотреть игру ребенка как культурно опосредованную активность, способную принимать разнообразные формы в разных культурах [11]. Например, в исследовании Венди Хэйт и ее коллег [15] приводится сравнение символической игры у американцев ирландского происхождения и китайцев, проживающих в Тайване. В работе оценивались особенности игры в этих этнических группах с точки зрения ее универсальности, возрастных особенностей и особенностей, обусловленных культурными различиями. Было показано, что и ирландские дети и китайские используют предметы в символической игре. Это подтверждает идею Выготского [26] об универсальности предмета и действия с ним для формирования понятий. В обеих выборках игровая активность детей значимо коррелирует с особенностями возрастного развития детей, активизирует и улучшает инициативность детей в коммуникативной и предметной деятельности. В то же время в ирландских и китайских семьях наблюдаются различия в динамических траекториях социальной символической игры и символической игры с предметами.

Существующие теории игры, как правило, не рассматривают культурологические особенности детской символической игры и практически не рассматривают, каким образом культурные особенности игровой активности ребенка влияют на его возрастное развитие. Анализ игры с этой точки зрения требует учета целого комплекса экологических и идеологических факторов. Например, имеет ли ребенок доступ к игровым предметам и взрослым, во многом зависит от экологических факторов, в частности от экономических ресурсов, загруженности родителей на работе и т. д. Однако экологические факторы не могут в полном объеме определять вариативность поддержки взрослым символической игры ребенка. В частности, исследования показывают, что американцы ирландского происхождения, проживающие в одном из районов Чикаго в стесненных условиях малогабаритных квартир, похожих на условия китайских семей из Тайваня, все-таки иначе и значительно чаще, чем китайские родители, проецировали игровое поведение своим детям и, несмотря на стесненные материальные условия, гораздо чаще покупали им игрушки [14]; [15].

Взрослый и символическая игра ребенка

Многие психологи, занимающиеся проблемами развития, воспитатели дошкольных детских учреждений, игровые терапевты и в последнее время сторонники теории интервенции все чаще определяют символическую игру как особый контекст, который одновременно и отражает (проявляет) особенности развития ребенка, и обеспечивает само это развитие, а игру ребенка и взрослого оценивают как средство, с помощью которого взрослый может способствовать эмоциональному, социальному и когнитивному развитию малыша [3]; [23].

Ученые, принадлежащие к разным научным направлениям, склонны считать символическую игру потенциально насыщенным контекстом для возникновения и преобразования культурных знаков. В своей классической статье, посвященной игре, Л. Выготский описал поведение двух сестер, которые играли в то, что они сестры [26]. Он заметил, что в реальном общении дети вели себя, не задумываясь о ролевой стороне своих взаимоотношений, однако, приняв роли сестер в игре, они вынуждены были согласовывать свое поведение с общепринятым «сестринским» поведением. Таким образом, «То, что проходит незамеченным для ребенка в реальной жизни, в игре становится правилом поведения [26, с. 95].

Помимо того что в игре происходит изменение существующего культурного знака (значения), от момента появления родительско-детской игры в младенчестве [8] до наиболее зрелых форм социальной символической игры в дошкольном возрасте (middle childhood) [20], ее важнейшими компонентами являются обновление, создание и модификация значений (знаков). Используя процедуру воплощения в другого, например, в родителя, ребенок не только глубже погружается в систему значений (знаков), но также меняет, комментирует и по-своему интерпретирует эти значения. Одна из точек зрения гласит: «Напряжение между мифами, навязанными, возникающими в результате контроля за характером их интерпретаций, и мифами, спонтанно используемыми, отражают два полюса диалектических отношений между индивидом и его культурой».

Посредством игры осуществляется социализация ребенка, его превращение в общекультурного индивида по мере того, как он приобретает только ему присущую индивидуальность с отчетливо выраженным личностным отношением к истории своей жизни и жизненным ценностям.

Такого рода подход характеризует символическую игру как своеобразный контекст, в котором маленькие дети постигают те или иные значения, заимствуя их из доступных социальных и культурных источников, пытаясь воспроизвести их или изобрести (придумать) свои собственные [5].

Таким образом, символическая игра является предпосылкой непрерывной и жизненно важной культурной активности, направленной на создание и преобразований значений. Эта игра может помочь в передаче и в создании культурных смыслов и в этом своем качестве существенно усиливает роль родительско-детской игры. В процессе родительско-детской символической игры (pretend play) дети взаимодействуют с более опытными партнерами, которые делятся с ними накопленным жизненным опытом.

По сути, игра является одним из контекстов, в котором ребенок, не обладающий властью над взрослым, взаимодействует с родителями почти на-равных в отношение эмоционально-значимых для них обоих ситуаций, в том числе содержащих такие проявления, как злость и агрессия. Эти интеракции могут стать инструментом, позволяющим создавать разнообразные культурные знаки, в том числе правила гармоничных межличностных отношений, помогающих интерпретировать и выражать эмоции [13].

Как родители способствуют становлению детской игры

Учитывая развивающее значение символической игры, а также ее преимущественно социальный характер, важно проследить, каким образом родители способствуют развитию символической игры, обучая малышей брать на себя роли и прививая им любовь к игре.

В ходе интервью некоторые родители спонтанно упоминали, что игровые перевоплощения в совместной игре крайне важны для обучения детей ролевому поведению и иногда (даже неосознанно) поддерживали развитие игрового воображения у своих детей, используя самые разнообразные приемы прямой и косвенной стимуляции ролевого поведения.

В качестве прямого воздействия на становление символической игры родители могут вводить лишенные формальных признаков образцы символической игры в общении с младенцами уже в конце первого года жизни [12]. В лонгитюдном наблюдении один из исследователей зафиксировал спонтанные попытки матери ввести символическую игру во взаимодействие с детьми младенческого возраста, которые в силу возраста еще не были способны воспроизводить символические действия в повседневной жизни [2]. Например, мать могла использовать во время кормления ребенка горошины, двигая ими так, как будто они живые и здороваются с ее восьмимесячным ребенком.

Во-вторых, родители могут натолкнуть своих детей на мысль о возможности вообразить себя кем-либо. Еще в одном лонгитюдном наблюдении описывается, как обычно происходит такого рода научение. Двенадцатимесячная девочка играет с плюшевым мишкой и сопровождает свою игру вокализациями. Ее мама подсказывает ей: «Скажи: “Привет, Мишка”».

В-третьих, родители могут поощрять расширение репертуара символических действий. Мамы часто расширяют символическую игру своих детей, добавляя в нее новые темы [12]. Например, 2-летняя девочка указывает соломинкой для коктейля в сторону матери и говорит: «Это волшебная палочка». Ее мама подхватывает игру и добавляет: «Ой, ты превратила меня в лягушку!»

Исследования последних лет, выполненные в русле концепции Выготского о зоне ближайшего развития, показывают, что прямое участие взрослых в играх маленьких детей существенно усиливает их способность к воображению. Символическая игра ребенка с матерью длится дольше, она сложнее и разнообразнее, чем одиночная символическая игра, а сами маленькие дети охотно вставляют предложенные мамой сюжеты в свои символические игры [24].

Хотя данное исследование посвящено символической игре матери и ребенка,