Прихода. Компьютерные программы обучения школьников чтению в современных зарубежных исследованиях

Компьютерные программы обучения школьников чтению в современных зарубежных исследованиях

Н. А. Прихода

аспирант кафедры возрастной психологии факультета «Психология образования», ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия,

prikhoda.natalia@gmail.com

Статья представляет собой описание 17 компьютерных программ, которые использовались в 15 зарубежных исследованиях обучения или коррекции навыков чтения у школьников за последние пять лет (2008—2013 гг.). Указаны особенности различных терминов, которые используются в таких работах. Представлено содержание заданий. Проведен краткий анализ основных параметров компьютеризированных методик — язык обучения, возраст и характеристика обучающихся, длительность и частота обучения, зависимые переменные обучения. Уделено внимание эффективности обучения различным навыкам чтения с помощью компьютерных программ в сравнении с традиционным школьным обучением.

Ключевые слова: Обучение чтению, коррекция нарушений чтения, компьютерные технологии, школьный возраст.

Компьютерные технологии в обучении только становятся предметом мирового научного исследования. Естественной причиной этого является то, что уровень развития этих технологий не позволял разрабатывать такие компьютерные программы до недавнего времени. Однако скорость их развития постепенно увеличивается, а значит и возрастает интерес к областям применения этих технологий.

Отечественные научные разработки в данном направлении исследований представлены пока в очень небольших количествах. Зарубежных исследований, напротив, много больше. Обучающие компьютерные технологии интересуют ученых разных стран уже более 20 лет (Германия, Англия, Греция, США). В этих странах компьютерные технологии используются при обучении школьников в таких областях знаний как математика, география, письмо, чтение и т. д. Интересно отметить, что разнообразны как предметные области обучения, так и характеристики учеников, для которых разрабатываются программы — дети с нормальным развитием и с отклонениями в развитии (нарушение слуха, дислексия, умственное недоразвитие, аутизм и т. д.), дети из среднеобеспеченных семей или из бедных районов, малолетние преступники и т. д.

Целью данной статьи является описание зарубежных компьютерных программ, которые разрабатывались для обучения школьников или дошкольников различным навыкам чтения на их родном языке. Термин «обучение» в настоящей работе объединяет в себе два

иностранных слова — «instruction» и «intervention» — которые дословно можно перевести как «инструкция, команда, обучение» и «интервенция, вмешательство». При заметной разнице в переводе оба слова несут в себе одну общую составляющую — они характеризуют процесс, инициируемый кем-то со стороны, с целью изменения каких-либо признаков у субъекта. Но если в первом случае это изменение происходит за счет добавления чего-то нового, то во втором — это замещение старых характеристик на новые. Подтвердить такой перевод можно, проследив, в каких исследованиях применяется тот или иной термин. Если авторы работы используют термин «instruction», то, скорее всего, исследование проводится в обычной школе, и компьютерная обучающая программа используется как альтернативная версия традиционных уроков с учителем чтения. А если «intervention» — то, для исследования отбираются испытуемые, подходящие под определенные критерии (например, самые низкие результаты по тестам чтения), и целью исследователя становится уже не заменить школьные занятия, а дополнить их, скорректировав уровень развития отстающих навыков.

Кроме этого, обращает на себя внимание еще одна особенность интересующих нас исследований. В заголовках статей чаще всего используется лишь общее слово «reading» (перевод — «чтение»). Однако, зависимой переменной становятся уже более конкретные навыки — звуковой анализ, скорость чтения текста, аккуратность декодирования букв, слогов и слов, понимание прочитанного и т. п. Все люди знают, что значит читать или, по крайней мере, они так считают. Многие исследователи уже приняли общую точку зрения, из каких навыков и подпроцессов состоит чтение. В общих чертах чтение — это декодирование и понимание прочитанного. Однако на вопросы, что считать главным в чтении, и чему человек учится, когда учится читать, даются довольно разнообразные ответы. С этим множеством ответов и связано разнообразие тренируемых навыков с помощью компьютерной обучающей программы.

Вторая причина заключается в самой сути компьютерного обучения — все сложные процессы должны быть поделены на наиболее простые составляющие, чтобы иметь возможность отслеживать более мелкие шаги в овладении чтения.

Еще одной характеристикой компьютерных обучающих программ является то, что программа имеет возможность автономно отслеживать получаемые результаты (например, ошибки) и подстраивать под них дальнейшую коррекционную работу. Таким образом, обучающая программа преобразуется и становится индивидуально ориентированной, иначе говоря, адаптированной. Эта характеристика подводит нас к другой особенности исследований эффективности использования компьютерных программ в обучении. Просмотрев существующие в данной тематике статьи, можно отметить, что для обозначения компьютерной программы исследователи чаще всего используют один из двух терминов — «computer-based» или «computer-assisted». Разница между ними на первый взгляд не видна, однако, если присмотреться к сути самих программ, то можно увидеть следующее. В первом случае ребенок самостоятельно занимается один на один с компьютером, а во втором — к занятиям

присоединяется учитель, который не только помогает с техническими вопросами, но и контролирует сам процесс обучения, время выполнения упражнения, дает обратную связь в случае правильных и неправильных ответов, изменяет уровень сложности предлагаемых заданий. При этом, сам дидактический материал (например, буквы/слоги или текст рассказа) предъявляется на компьютере. Другими словами, в первом случае компьютерная программа — это основа обучения, а во втором — компьютер лишь помогает в обучающем процессе.

Спор о том, какой из этих двух вариантов лучше, до сих пор не привел к единому мнению. Несомненно, что использование компьютерных технологий в учебном процессе имеет много преимуществ. Одни из самых важных — возможность получения индивидуальной обратной связи незамедлительно, уже во время чтения текста (правильное произношение или значение неизвестного сложного слова), возможность обучения в своем темпе (например, неограниченное повторение пройденного материала или изменение уровня сложности упражнения в соответствии с результатами). Конечно, можно сказать, что те же самые возможности есть у ребенка и при обучении в школе, однако, это не совсем так. Учитель не может долго останавливаться на одном и том же материале, если уже весь класс, кроме одного ученика понял тему. Можно также сказать, что такого или даже лучшего эффекта можно добиться при индивидуальном обучении ребенка с учителем. Однако, такой вид обучения доступен не каждому, оно требует больших ресурсов, которые не все могут осуществить. Самостоятельное обучение с помощью компьютерных программ позволяет решить многие из возникающих вопросов, одновременно не растрачивая большие средства на индивидуальный подход. Компьютерные программы также могут быть высоко востребованы для обучения детей со специфическими психологическими отклонениями, обучение которых с помощью учителя сильно затруднено (например, для детей с аутизмом [16; 7]).

Набирают обороты исследования обучения чтению с помощью компьютерных программ. В научных журналах по психологии, педагогике или образовательным технологиям можно найти множество работ на эту тему. И это не только описание пилотных экспериментов и разработанных приложений. В настоящее время уже накопилось большое количество мета-анализов этих исследований, которые позволяют взглянуть на эффективность компьютерных обучающих программ в целом. Такие работы имеют большое значение для теории и практики обучения. В них авторы анализируют кратковременный и долговременный эффект обучения по нескольким программам сразу, отмечая специфические особенности каждого эксперимента (независимые переменные — язык обучения, возраст и характеристика обучающихся, длительность и частота обучения; зависимые переменные — звуковой анализ, связь букв и звуков, словарный запас, понимание прочитанного и т. п.).

В качестве примера проанализируем работу H. Block, R. Oostdam, M. E. Otter и M. Overmaat «Computer-Assisted Instruction in Support of Beginning Reading Instruction: A Review» («Компьютерное обучение как поддержка начального обучения чтению: обзор») [2]. В ней рассмотрены

42 исследования, опубликованные с 1990 по 2000 годах. Все исследования были оценены по 18 критериям (переменным) — тем основным моментам, которые позволяют сравнить сразу несколько программ между собой, не вникая в подробности содержания всех заданий. См. табл. 1

Таблица 1

Переменные для мета-анализа исследований

В таблице представлен список переменных, по которым сравнивались и оценивались программы. Большая часть такого типа исследований проводилась в США и Нидерландах. Чаще всего в эксперимент включалась контрольная группа, и оценивались претестовые показатели. Размер выборки в основном небольшой — 35 детей на каждую группу в среднем. Чаще всего проводили обучение либо с детьми с нормальным развитием, либо в группе риска, либо с диагнозом дислексия. Средний возраст испытуемых — 8,5 лет. Наибольшее внимание уделялось звуковому анализу, чтению единичных слов, чтению текста (в убывающем порядке по популярности). В среднем общая длительность обучения составляла 12 недель.

Оценивая эффективность компьютерных программ, авторы статьи отметили, что средний размер эффекта обучения младших школьников с их помощью небольшой — 0,19 ± 0,06. Этот показатель был рассчитан по специальной формуле, в которой размеры эффекта были получены для разных навыков чтения (звуковой анализ, словарный запас и т. д.). Однако, несмотря на такую маленькую эффективность, уверенность в том, что данная область исследований все же заслуживает научного внимания, не покидает многих исследователей.

Практически у всех анализируемых экспериментов существуют свои слабые стороны и ограничения (маленький размер выборки, отсутствие контрольной группы и т. д.), что дает надежду на поиски лучшего решения задачи компьютеризированного обучения чтению.

Анализ зарубежных работ в области компьютерного обучения чтению дошкольников и школьников различным навыкам чтения, проведенных за последние 5 лет (2008—2013 гг.), позволил найти ответы на следующие вопросы:

• На каком языке, и для каких детей создавались компьютерные программы обучения?

• Как долго и как часто проводилось обучение с помощью компьютерных программ?

• Какие навыки обучения лежат в основе каждой методики, и какие задания использовались для тренировки этих навыков?

• Какой получался эффект от использования данных программ в обучении различным навыкам чтения?

Чтобы найти интересующие нас статьи мы воспользовались допуском к 3 базам данных иностранной научной литературы — «SAGE — Humanities and Social Sciences», «ScienceDirect — Elsevier» и «SpringerLink — Springer». Нас интересовали статьи, объединяющие в себе три ключевые фразы: «компьютеризированное обучение», «чтение» и «школа». Запросы на поиск необходимых статей были следующими:

1 запрос: reading AND (computer-assisted OR computer-based) AND (instruction OR intervention) AND (primary OR elementary)

2 запрос: «computer-assisted reading instruction elementary school»

3 запрос: computerized AND reading AND instruction AND elementary AND school

Также были указаны ограничительные критерии — года публикации (2008—2013) и тип публикации — статьи.

В результатах поиска оказалось огромное количество статей (около

2000). Из этого списка были удалены статьи, относящиеся к презентациям на конференциях и семинарах, являющиеся описанием проведенных тематических встреч, представляющие из себя мета-анализ других работ на эту тему, или связанные с медициной. Также были исключены исследования компьютеризированного обучения, направленные не на чтение, а на другие предметные области; исследования интервенции в обучение чтению, но не включающие компьютеризированные программы; компьютеризированная программа для чтения, но направлена не на обучение, а только на оценку навыка. После этапа отбора в фокусе внимания осталось 15 статей. Анализ этих работ позволил составить таблицу с описанием 17 компьютерных программ, которые были использованы в исследованиях, и соответствовали всем первоначально заявленным критериям. (см. таблицу 2).

Таблица 2

Описание компьютерных программ обучения чтению