Леонтьев, Гальперин и др. Реформа школы и задачи психологии

РЕФОРМА ШКОЛЫ И ЗАДАЧИ ПСИХОЛОГИИ

А. Н. ЛЕОНТЬЕВ, П. А. ГАЛЬПЕРИН, Д. Б. ЭЛЬКОНИН

(Москва)

Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР, принятый Верховным Советом СССР 24 декабря 1958 г., выражает объективные требования к воспитанию и образованию, которые предъявляются современным этапом строительства коммунистического общества. «Предстоящее семилетие в развитии Советского Союза, — говорится в «Законе», — будет характеризоваться дальнейшим подъемом социалистической культуры, ростом духовного богатства советского общества, повышением уровня сознательности трудящихся — активных строителей коммунизма. Поэтому вопросы коммунистического воспитания трудящихся, особенно подрастающего поколения, приобретают в современных условиях исключительно важное значение, становятся центральным вопросом в деятельности государственных и общественных организаций». Сосредоточить свои усилия на этих вопросах является также долгом советской науки. В первую очередь это относится к педагогике, а также к психологии, значение которой сейчас резко возрастает.

Намечаемая реформа среднего образования ставит перед школой новые, более широкие задачи: воспитывать всесторонне развитых людей, хорошо образованных и глубоко усвоивших марксистское мировоззрение, духовно и нравственно богатых, психологически и физически подготовленных к труду, к участию в производстве ценностей, необходимых для общества. Чтобы успешно разрешить эти большие задачи, необходимо всемерно опираться на передовую педагогическую науку. «Долг педагогической науки — занять ведущую роль в перестройке системы народного образования», — указано в тезисах ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в стране».

Нужно, чтобы педагогика действенно участвовала в создании новой школы, новой практики воспитания детей и молодежи, а это требует поднять ее научный уровень. Одним из условий для этого является мобилизация широкого круга объективных знаний о человеке, о его формировании и всестороннем развитии, которые дают смежные с педагогикой науки и, в первую очередь, наиболее тесно связанная с ней наука — психология.

Недостаточно, чтобы психологи участвовали лишь в обосновании выдвигаемых педагогикой положений; психологи должны гораздо более активно, чем до сих пор, ставить также новые проблемы, решение которых может творчески обогатить практику воспитания и обучения.

Поэтому самое неотложное дело состоит сейчас в том, чтобы очертить,

хотя бы и совершенно предварительно, круг важнейших психологических вопросов, которые вытекают из задач реформы школы, наметить научное содержание этих вопросов и принципиальные пути их решения. Необходимо при этом мобилизовать все, что уже накоплено психологией, и вместе с тем глубоко проникнуться сознанием, что речь идет о качественном преобразовании всей системы воспитания и что это потребует подходить ко многим вопросам существенно иначе, чем делалось прежде, и смелее разрабатывать новые научные проблемы.

Тезисы ЦК КПСС и Совета Министров СССР четко определяют исходные позиции для правильного решения задачи перестройки школ. Они заключаются прежде всего в том, что с определенного возраста вся молодежь должна включаться в общественно полезный труд и что ведущим началом изучения основ наук в школе должна быть тесная связь обучения с жизнью, с производством, с практикой коммунистического строительства. Вместе с тем тезисы указывают важнейшие для школы вопросы, которые должны быть научно разработаны: это основы содержания обучения, усовершенствования методов обучения и коммунистического воспитания молодежи. «Академии педагогических наук РСФСР, — говорится далее в тезисах, — следует уделить больше внимания разработке теории советской педагогики, вопросам политехнического и профессионального обучения в школе и обобщению положительного опыта».

Эти указания тезисов должны послужить основной программой дальнейшего развития не только педагогики, но и психологии, в первую очередь тех ее разделов, которые посвящены проблемам обучения и воспитания детей, подростков и юношества.

1. РОЛЬ УКРЕПЛЕНИЯ СВЯЗИ ШКОЛЫ С ЖИЗНЬЮ И СОЕДИНЕНИЯ ОБУЧЕНИЯ С ТРУДОМ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ

За последние двадцать лет советская школа сложилась в самую передовую в мире школу, дающую своим воспитанникам хорошее общее образование и формирующую у них подлинно научное, марксистское мировоззрение. Однако она страдала односторонностью, некоторым отрывом от жизни. Школа прежде всего заботилась о том, чтобы вооружить детей и молодежь прочными знаниями, умениями и навыками, и недостаточно уделяла внимания их подготовке к жизни, формированию их как членов общества.

Нужно сказать, что известная односторонность школьного обучения и воспитания нашла свое отражение и в психологических работах, в частности в области изучения развития психики учащихся. Поэтому сейчас, когда наша школа, сохраняя свою основную образовательную функцию, вместе с тем становится школой всестороннего развития, всесторонней подготовки учащихся к жизни, следует серьезно продумать, какие проблемы возникают при этом перед психологией.

В советскую психологию прочно вошло то положение, что ребенок развивается как общественное существо. В ходе своего развития он постепенно все более входит в окружающую его жизнь и в этом процессе осваивает богатство, накопленное общественно-исторической практикой и воплощенное в материальных и духовных явлениях, с которыми он встречается. На, каждом новом этапе развития ребенка его связи с миром взрослых, с их жизнью меняются. Без изменений связей ребенка с обществом, без изменения его образа жизни, его деятельности развитие ребенка как личности — его умственное, нравственное, эстетическое развитие — лишается самой основы своей, своих движущих сил.

При этом нужно подчеркнуть, что развитие ребенка с самого начала идет как всестороннее. Уже первые успехи в развитии его познавательной деятельности и речи возникают на основе формирования практических действий с предметами и в условиях его общения с окружающими.

В преддошкольном, в дошкольном детстве ребенок полон движения, практической деятельности; даже мир социальных отношений он осваивает в предметной, действенной форме творческой игры, в которой он воспроизводит и различные виды трудовой деятельности людей, и их взаимоотношения, и события окружающей его «взрослой» жизни. Каждый шаг в развитии ребенка в этот период жизни есть шаг к все более широкому «кругу деятельности» и «кругу общения». Сначала его деятельность и общение ограничены непосредственно окружающими его людьми, затем общение его расширяется — он участвует в играх и занятиях своих сверстников по дошкольной группе, вступает во взаимоотношения с персоналом детского сада, с соседями по квартире, он все чаще слышит от окружающих, что он «уже не маленький». На этой основе — на основе развития всесторонней жизнедеятельности ребенка — происходит и его умственное развитие; за немногие годы преддошкольного и дошкольного детства он проделывает огромный путь в формировании своих познавательных способностей и приобретает удивительно много знаний.

К началу школьного возраста у ребенка возникает потребность к осуществлению общественно значимой, общественно оцениваемой деятельности; такой деятельностью для него становится учение в школе. Не просто учение, а именно учение в школе. Для дошкольника пойти учиться в школу, стать школьником — значит изменить свое реальное место в обществе. Для него это новая ступенька вхождения в «большую жизнь». Именно это изменение реального места ребенка в системе отношений «ребенок — общество» и определяет его дальнейшее психическое развитие. Обо всем этом много и правильно говорилось в нашей психологической литературе.

В психологии принимался, однако, как должный и без всякого анализа тот факт, что поступление в школу не только обогащает ребенка, но вместе с тем делает условия его дальнейшего развития гораздо более односторонними.

Еще вчера ребенок в детском саду лепил, играл с песком и водой, действовал ножницами и клеем, что-то строил из кубиков или дощечек — словом, создавал в своей практической деятельности пусть самые простые, самые элементарные, но вполне осязаемые материальные вещи; придя же в школу, он как-то сразу превращается в своеобразного теоретика. Ведь главным результатом его учебной деятельности становится теперь не тот или иной внешний результат, а приобретенные им знания, умения, учебные навыки, т. е. вещи идеальные — то, что составляет продукт его умственной деятельности, которая теперь фактически уже четко отделена от его практической деятельности. Даже счетом, где связь умственных операций с практическим сосчитыванием и измерением особенно тесна и очевидна, ребенок овладевает в школе без опоры на свои собственные внешние практические действия с предметами; реальные предметы, конечно, при этом участвуют, но главным образом в качестве наглядных пособий — того, на что ученики смотрят, слушая учителя.

В будущей школе положение резко изменится; уже сейчас в школах введены занятия по труду, а в более старших классах — работа в мастерских и на пришкольных участках. При этом дело заключается не в том, чтобы механически прибавлять к умственной учебной деятельности

деятельность практическую, трудовую, а в том, чтобы соединять обучение с трудом. А это упирается в очень серьезные психологические вопросы.

Прежде всего это более общий вопрос о необходимости психологически осмыслить роль отделения познавательной, учебной деятельности ребенка от практической, которое прежде происходило при переходе его к школьному обучению, опирающемуся преимущественно на слово учителя и наглядность. Принципиально вопрос этот является решенным; нет сомнения в том, что условия для всестороннего развития должны иметь место на всем протяжении периода обучения, как и на протяжении всей жизни человека. Но это принципиальное решение требует конкретизации. Необходимо раскрыть психологическую сторону соединения теоретического обучения с практической деятельностью, с трудом и изучить те особенности, которые характеризуют процесс усвоения учащимися знаний и развитие их мышления в этих новых условиях.

Взаимосвязи и взаимоотношения умственной, мыслительной деятельности и деятельности практической не остаются, конечно, на протяжении возраста школьного обучения неизменными. Они развиваются по мере того, как процесс учения, прежде еще относительно простой по входящим в него умственным операциям, общей своей структуре и мотивации, превращается в развернутую деятельность, направленную на четко осознаваемые учащимися образовательные цели, а практическая деятельность, ограниченная в младших классах выполнением небольших трудовых заданий, уступает свое место производительному труду в цехах заводов или на колхозных полях.

Все это ставит перед психологией чрезвычайно важную и теоретическую и практическую задачу: изучить развитие конкретных соотношений и взаимосвязей обеих этих основных форм деятельности на всем протяжении периода обучения от младшего школьного детства до юношеского возраста. Это необходимо для того, чтобы правильно решить вопрос об особенностях соединения обучения с трудом на разных этапах; это вместе с тем обогатит и теорию психического развития.

Достаточно очевидно также и другое положение, а именно, что задача соединения обучения с трудом не может ограничиваться установлением связи между ними только по предметному их содержанию (такой прямой связи в ряде случаев и нельзя установить), а требует прежде всего, чтобы они были связаны как две стороны развития личности ребенка.

Для всякого марксиста является бесспорным, что умственная, мыслительная деятельность представляет собой по своей природе производное от практической деятельности. Между мыслительной и практической деятельностью нет абсолютного разрыва; пропасть между ними искусственно создается разделением труда на умственный и физический. У человека, жизнь которого охватывает как теоретическую, так и практическую деятельность, переход между ними не нуждается, как говорит Маркс, «в сложных фокусах рефлексии»; мысль такого человека естественно находит в практике свои истоки и основания, вбирает в себя ее опыт и в свою очередь одухотворяет практику.

Марксистское учение о соотношении умственной, мыслительной деятельности и деятельности практической приобретает сейчас вполне конкретный педагогический смысл. Наша школа призвана воспитать подрастающее поколение для общества, где люди не будут испытывать на себе влияние разрыва между умственным и физическим трудом и их жизнь будет гармонически охватывать как сферу умственной, так и сферу практической деятельности. Поэтому вопрос о том, чтобы обеспечить

уже с детского возраста действительное единство развития обеих этих сфер деятельности есть отнюдь не отвлеченный, а актуальнейший вопрос сегодняшнего дня.

Было бы неправильно закрывать глаза на то, что вопрос этот является очень сложным. Чтобы найти его полное решение, требуется известное время. Поэтому главное, что нужно сделать сейчас, это создать ту реальную основу, на которой этот вопрос только и может быть разрешен, т. е. фактически соединить образование с трудовым воспитанием учащихся и участием их в производительном труде. Но одновременно необходимо развернуть, вместе с накоплением практического опыта, также углубленные научные исследования, направленные на то, чтобы это соединение давало максимальный воспитательный и образовательный эффект.

С теоретической стороны возможность для этого подготовлена тем, что в нашей психологии принципиально преодолено идеалистическое противопоставление психической деятельности, как чисто внутренней деятельности сознания, и деятельности внешней, материальной, практической. Это и позволило увидеть общность их строения и генетическую связь, существующую между ними.

Именно благодаря общности строения обеих форм деятельности возможно такое их соединение, при котором звенья одной из них переходят в состав другой, не разрывая ее на отдельные, лишь внешне связанные между собой части. Не менее важное значение имеет и положение о генетической связи внутренней мыслительной деятельности с деятельностью внешней, материальной.

Чтобы понять роль труда в процессе умственного развития, нужно прежде всего конкретно-психологически раскрыть, как происходит переход от внешней, материальной деятельности вообще к деятельности внутренней, мыслительной. Ведущиеся в последнее время психологические исследования активного формирования у детей в учебном процессе умственных действий показывают, что все основные мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование и т. п., — первоначально формируются именно на основе выполнения ребенком внешних действий практического расчленения, соединения, примеривания и т. д., которые он производит с материальными объектами. Но ведь именно внешние, практические действия вместе с тем являются обязательным содержанием всякого физического труда; они, таким образом, представляют собой то принципиальное звено, которое генетически связывает между собой обе формы деятельности — познавательную, теоретическую и практическую. Поэтому для задачи использовать соединение обучения с трудом в качестве средства умственного развития детей и молодежи упомянутые исследования имеют, на наш взгляд, очень серьезное значение и должны получить сейчас свое дальнейшее развитие, как и параллельные им исследования формирования внутренней психической основы собственно трудовых операций.

Психологические вопросы, о которых шла речь, относятся только к одной стороне проблемы. Другую, отнюдь не менее важную ее сторону составляют вопросы трудового воспитания, вопросы психологической подготовки учащихся к труду.

Здесь также возникает ряд задач, которые требуют участия психологов. Часть из них относится собственно к трудовому и производственному обучению.

Первым и главным условием трудового воспитания является практическое участие детей, подростков и молодежи в труде. Но всякий труд является конкретным, требует владения определенными знаниями, умениями

и навыками. Он требует, следовательно, чтобы учащиеся получали в школе соответствующую подготовку, которая будет идти по двум путям: по пути политехнического обучения, дающего учащимся знания общих основ важнейших видов производства, и по пути трудового, а позже — профессионального обучения. Конкретно-психологические вопросы, которые при этом возникают, достаточно ясны; нет поэтому надобности их подробно перечислять. Следует только подчеркнуть, что и при разработке этих вопросов также необходимо исходить из принципа соединения элементов умственной деятельности и деятельности трудовой, но теперь уже в интересах последней. С этой точки зрения в трудовом обучении не должно далее сохраняться такое положение вещей, при котором обучающий не только ставит перед учеником задачу, но и расчленяет, планирует, определяет и контролирует весь ход ее выполнения, так что на долю учащегося остается лишь чисто исполнительская функция. Обучение труду, как и профессиональное обучение, с необходимостью должно включать в себя передачу учащемуся всего богатства трудовых операций, включая и то внутреннее, скрытое его содержание, которое до сих пор часто остается только в голове обучающего, так что учащийся вынужден затем приобретать его самостоятельно, в процессе накопления собственного трудового опыта — в процессе всегда относительно медленном. Поэтому важная практическая задача заключается в том, чтобы разработать последовательность формирования у детей, подростков и юношей внутренней, психической стороны практических трудовых процессов и, таким образом, создать психологическую основу для соответствующих педагогических требований при обучении труду.

Введение труда и трудового обучения составляет необходимое условие для решения главной задачи — воспитания коммунистического отношения к производительному труду. Отношение это формируется в процессе такого введения учащихся в труд, в результате которого им раскрывается не только его техническая сторона, но и его общественное содержание; лишь при этом условии труд может воспитывать учащегося нравственно, служить почвой, на которой укореняется коммунистическое мировоззрение.

Трудовое воспитание, воспитание правильного отношения к производительному труду, должно стать стержневым для школы; это — основной путь укрепления ее связи с жизнью. Вместе с тем развитие коммунистического отношения к труду составляет центральный психологический вопрос воспитания полноценной личности.

Известный отрыв школы от жизни нарушал нормальные условия формирования личности учащихся. В школе, остающейся по преимуществу школой приобретения знаний, школой учебы, учащийся на протяжении целых десяти лет оказывался в психологически почти не меняющихся условиях. Изменялось содержание усваиваемого им материала, и в связи с этим несколько менялся характер преподавания, но деятельность ученика, образ его жизни в школе оставались неизменными. Почти не менялись отношения ученика и учителя, характер и организация учебной деятельности. Всей системой организации в школе учебно-воспитательного процесса подчеркивалась неизменность места ребенка, подростка и юноши в системе отношений общества. Это находило свое внешнее выражение в сохранении от первого до последнего класса тех же правил поведения, той же классно-урочной системы обучения, оценок, системы переводных испытаний, одной и той же формы одежды и даже одинаковой школьной мебели.

Процесс постепенного изменения места ребенка в окружающей его жизни, характерный для всего дошкольного детства, приобретал с момента