Венгер, Слободчиков и др. Проблемы детской психологии и научное творчество Д. Б. Эльконина

ПРОБЛЕМЫ ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
И НАУЧНОЕ ТВОРЧЕСТВО Д. Б. ЭЛЬКОНИНА

А. Л. ВЕНГЕР, В. И. СЛОБОДЧИКОВ, Б. Д. ЭЛЬКОНИН

С расширением круга теоретических и экспериментальных исследований в области психологии развития возникает настоятельная необходимость в более четкой ориентации в современном состоянии детской психологии: ее основных проблемах, способах решения, перспективах ее развития. Традиционный ход в решении такого рода задач — это обобщающий обзор либо в рамках заданного временно́го интервала, либо в пределах некоторой культурно-исторической традиции основных исследовательских программ и их результатов. На наш взгляд, более плодотворный, но, к сожалению, и более редкий путь — это историко-логическая реконструкция авторской научной программы крупного исследователя в данной области знания. Преодоление анонимности замыслов и реализаций, обнаружение их смыслового единства позволяют восстановить (а иногда и впервые выявить) самобытный авторский голос, который обнаруживает действительную размерность сделанного в этой области и проблематичность предстоящего. А это и есть, по сути, полная ориентация в существующем положении вещей. Наше сообщение — одна из попыток решения этой задачи на материале научного творчества Д. Б. Эльконина1.

*

Д. Б. Эльконин не писал специальных работ по общей методологии и теории психического развития ребенка; его научный подход и принципы исследования всегда изнутри определяли, пронизывали фактический материал, представленный в его произведениях, а не располагались рядом с этим материалом как его основания. Он действовал так вполне сознательно — в прямом соответствии с известным высказыванием Л. С. Выготского о том, что исследование не должно строиться по принципу улитки, когда скелет расположен отдельно от всего остального. Такая специфика научного творчества Д. Б. Эльконина ставит перед его последователями и учениками особую задачу: вычленить в системе его научных взглядов исходные методологические принципы и основные теоретические положения, которые характеризуют процесс психического развития в детстве, и наметить главное направление дальнейшей работы в данной области.

Общий подход Д. Б. Эльконина к решению проблем психологии детства мы будем рассматривать в трех взаимосвязанных аспектах: во-первых, со стороны: основных мировоззренческих позиций и установок; во-вторых, со стороны методологических средств и способов рассмотрения исследуемого предмета; в-третьих, со стороны основных категорий, в которых оформляется теория этого предмета.

Важнейшей мировоззренческой позицией для Д. Б. Эльконина было

понимание жизни ребенка как принципиально неадаптивной. Детская жизнь понималась им не как приспособление к каким-либо наличным обстоятельствам (не как приспособление руки к свойствам орудия, не как приспособление ребенка к требованиям и ожиданиям коллектива сверстников или взрослых и пр.), а прежде всего как преодоление собственных стереотипов, преодоление сложившихся форм отношений, изменение ребенком своего отношения к людям и отношения людей к нему, т. е. изменение своего места в обществе. Именно такой способ жизни, считал Эльконин, приводит к формированию личности. В его научном дневнике мы читаем: «Пролегомены ко всякой будущей теории личности. Личность — высшая психологическая инстанция организации и управления своим поведением, заключающаяся в преодолении самого себя!» [3].

Понимание жизни ребенка как принципиально неадаптивной вело Д. Б. Эльконина и к отрицанию представления о равновесности как критерии развития. Внутренне полемизируя с идеями Н. И. Непомнящей о структуре личности [2], он записал в своем дневнике: «В исследованиях структуры личности главное внимание обращено на совпадение уровней в развитии отдельных компонентов структуры... Если есть совпадение в уровнях, то это может означать только одно — отсутствие внутренних тенденций для развития. Совпадение-покой... Нормальным является именно несовпадение, ибо в этом несовпадении и заключены тенденции развития» [3].

У Д. Б. Эльконина было особое представление об объекте развития. Этим объектом для него был не отдельный индивид во всех его возможных характеристиках, а прежде всего система отношений детей и взрослых. Именно эта система созидается и строится как самим ребенком, так и взрослым в той деятельности, которую принято называть ведущей. При этом взрослое сообщество им никогда не понималось как «среда обитания» ребенка, а следовательно и пребывание ребенка в этом обществе не понималось как его адаптация к налично существующим группам и коллективам (родственников, сверстников и т. п.). Он считал и писал — дети есть часть общества. Поэтому Д. Б. Эльконин не любил термина «социализация», видя в нем отголоски представлений о ребенке и о социуме как о разных, рядоположенных мирах, каждый из которых построен по своим собственным законам.

Реально ребенку, конечно же, приходится приспосабливаться к разным социальным институтам. Однако Эльконин считал, что это не естественная, а превращенная (извращенная) форма жизни, и поэтому не ее следует отображать и тем самым абсолютизировать в теоретических построениях, проектах жизни детей, в практических формах их воспитания. Представление Д. Б. Эльконина о созидательности и изначальной общественности как о единственно нормальных формах жизни ребенка подводило его к тому, что не ребенка надо адаптировать к сложившейся и как бы вне его существующей системе воспитательных учреждений, а наоборот, преобразовывать саму систему воспитания в направлении построения взаимности, общности детей и взрослых, в направлении открытия их созидательных возможностей в отношениях друг с другом. Такова научно-практическая и нравственная установка Д. Б. Эльконина.

И еще одна ярко выраженная в работах Эльконина мировоззренческая позиция была связана с пониманием и видением любой формы и любого предмета как развивающихся. Создается впечатление, что для него вообще не существовало неизменяющихся, ставших форм. И это была не стихийная, а вполне сознательная установка. В 1960 г., редактируя текст «Детской психологии», он записал в своем дневнике афоризм: «Человек является человеком до тех пор, пока он не стал человеком; а как только он стал человеком, он перестает им быть» [3]. Смысл этих слов в том, что именно развитие, становление является собственно человеческой формой жизни.

Если вы хотите изучать человека как человека и ребенка как человеческого ребенка, — как бы говорит Д. Б. Эльконин, — то изучайте его как развивающегося. Всякое и любое проявление человека обретает свой подлинный смысл лишь в аспекте и контексте развития.

Иными словами, в его представлениях не существовало ничего ставшего, ничего только эволюционирующего (не имеющего переходов и резких переломов). Фактически любая вещь, любое состояние понималось им как переходная, т. е. внутренне противоречивая, раздвоенная форма. Для Д. Б. Эльконина развитие являлось не столько объектом изучения, сколько способом рассмотрения любого психического явления. Поэтому в его текстах очень трудно найти понятие, которое не было бы раздвоено, которому не соответствовало бы дополнительное (оборотное) понятие. Так, например, человеческое действие может быть понято при одновременном учете и техники его выполнения, и его значения; игра — при учете ее сюжета и содержания, игровой роли ребенка и его позиции; деятельность — ее задач и смыслов и ее способа; предмет — его натуральных физических свойств и его общественной функции и т. п.

Таков, на наш взгляд, общий образ научного мировоззрения Д. Б. Эльконина. Это мировоззрение характеризуют три основные установки: на созидательность детской жизни в отличие от ее адаптивности; на ее принципиальную общественность в отличие от наличной социальности; на рассмотрение форм детской жизни как становящихся, переходных, развивающихся.

*

Какими же методологическими средствами может быть реализовано данное мировоззрение? Какова, по Д. Б. Эльконину, та действительность, где может быть построено целостное представление об изучаемом предмете — о детстве?

Ответ самого Эльконина состоит в том, что природа детства (и любой специфической формы детской жизни) лежит в его истории. Для того чтобы понять закономерности развития ребенка, т. е. наметить конкретную и полную систему его связей с обществом, онтогенез современного ребенка необходимо представить в историческом ряду онтогенезов. Полноценно изучать данный конкретный онтогенез можно лишь в этой системе. Такова, по Эльконину, главная формула и основной методологический инструмент изучения развития детей. В истории детства, а не в наличных социальных условиях лежат источники и основания для выделения в целостном процессе развития его различных стадий; в нем же — источники специфических форм развития на каждой стадии, причины возникновения переломных, критических периодов в развитии. Именно в историческом ряду онтогенезов практически строятся те условия и границы, в которых данный онтогенез протекает сейчас, в которых возникают и которыми определяются отношения детей и взрослых. Знать предмет — это значит знать исторические границы (масштаб) его наличного бытия. В противном случае то, что находится перед глазами (в частности, современное детство), принимается за единственно возможный источник закономерностей; и даже не возникает вопроса о том, почему жизнь имеет именно этот ход, а не какой-либо иной, имеет эти противоречия, а не какие-либо иные.

Например, почему сегодня нельзя (и действительно ли нельзя?) начинать обучение в школе с конца раннего детства, т. е. прямо вслед за первым периодом обучения — обучения предметным действиям? Следует ли начинать школьное обучение с 6 лет? Зачем нужна игра, т. е. какой смысл имеет моделирование человеческих отношений в этой особой, экзотической деятельности, а не, например, их прямое освоение в прямых контактах со взрослыми? И почему понимание и построение таких отношений должно проходить именно как моделирование, а не практически и житейски? Да и является ли так называемая идеальная форма и вообще человеческая

культура источником детского развития (как это считали Л. С. Выготский и все его ученики), или это лишь интеллектуальные фантазии, не имеющие аналога в жизни? Может быть, на самом деле развитие определяется взаимодействием реальных детей с реальными, «вот этими» взрослыми и реальными, «вот этими» осязаемыми вещами? Входят ли идеи и смыслы в быт и реальную жизнь взрослых и детей, и должны ли они туда входить? И самый главный вопрос, лежащий в основе всех заданных: какова должна быть (не есть, а должна быть) специфика отношений взрослых и детей в современном обществе?

Мы формулируем, а точнее, вспоминаем эти вопросы не только потому, что Д. Б. Эльконин указал путь их разрешения, но и потому, что они сейчас полузабыты и отодвинуты частными соображениями. Мы же полагаем, что именно эти вопросы определяли и определяют развитие нашего знания и даже, более того, нашего профессионального сознания.

Историзм как методологическая установка в науке не нов. После работ Ч. Дарвина мало кому приходит в голову изучать видовые особенности какого-либо животного в отрыве от истории происхождения данного вида. После К. Маркса было бы наивным исследовать определенную экономическую формацию, игнорируя условия ее возникновения и предшествующие ей стадии развития общества. В отечественной детской психологии исторический подход был сформулирован П. П. Блонским и учителем Д. Б. Эльконина Л. С. Выготским, чья теория получила название «культурно-исторической». Вся научная деятельность Д. Б. Эльконина была посвящена ее развитию, углублению и конкретизации.

Не надо, однако, полагать, что лишь история, лишь прошлое позволяет понять ход развития современного ребенка. Такую возможность дает и прогноз развития детства. Но никакого будущего, никакого прогноза не может быть вне истории, и, более того, сама постановка вопроса о прогнозе возможна лишь в историческом контексте. При этом истории, с точки зрения ее общей логики, необходимой последовательности исторических ступеней, а не истории конкретных фактов, дат и событий. Для Д. Б. Эльконина исторический процесс выступал как процесс антропогенеза, продолжающийся и сегодня. Развитие человеческого рода не завершается, а лишь начинается с появлением вида Homo Sapiens.

*

К каким же собственно теоретическим положениям подводит исторический способ рассмотрения современного детства?

Во-первых, историческое рассмотрение с необходимостью приводит к выводу о том, что так называемые детские деятельности (игра, предметная деятельность, учение) общественны по происхождению, содержанию и форме. С этим выводом теряют основательность все варианты теории развития как созревания — преформистские и двухфакторные теории. Во-вторых, и это очень важно для понимания современного детства, его становления, — это история разделения жизни детей и взрослых, но такого разделения, при котором устанавливаются новые формы связей между ними, возникают новые посредники их взаимности. На самых ранних этапах человеческой истории дети очень рано (по мнению Эльконина, сразу после периода младенчества) включались в посильный для них производительный труд, т. е. реально участвовали в обеспечении жизни общины [6]. Усложнение форм этой жизни, орудий труда приводит к появлению специфически детского вида деятельности — обучения-упражнения, которое оказывается первой формой опосредствования отношений взрослых и детей. Обучение-упражнение становится прообразом будущей деятельности, которая вследствие этого становится идеальной формой, смыслом, мотивирующим то, что ребенок делает «здесь и теперь». Можно сказать, что идеальная форма, т. е.

особый смысл деятельности, имеющий свое основание в будущем, является первым и основным психологическим новообразованием в истории детства.

Последующая история складывается достаточно драматично. Еще большее усложнение средств производства, расширение и углубление сфер духовной жизни (ритуалов, мистерий, мифов, тотемов и др.)., ее облечение в таинственную мистическую форму — все это приводит к дальнейшему отделению жизни детей от жизни взрослых2. В силу этого упражнение теряет смысл, а следовательно, теряет смысл и та идеальная форма, которая ранее успешно организовывала детскую деятельность. Положение детей в обществе изменяется и объективно, и субъективно. Отношения взрослых друг с другом начинают строиться по-другому, чем их отношения с детьми. Появляются запреты: детям запрещается входить в определенные сферы жизни, они как бы выталкиваются из этих сфер.

Такая негативная (не в этическом, а в логическом смысле) форма общности взрослых и детей оборачивается вполне определенными положительными сторонами: во-первых, возникает специфически детское сообщество; во-вторых, это сообщество, не будучи непосредственно включено во взрослую жизнь, тем самым находится перед этой притягательной для него жизнью. Лишь теперь появляются условия моделирования в детском сообществе отношений взрослых. В-третьих, появляются особые посредники между детской и взрослой частями общества, носители и представители будущего детей — это старшие дети и старики, находящиеся на границе или над границей между детством и взрослостью. Именно таким путем в истории возникает особая стадия развития детей, появляются новые смыслы, ведущие их жизнь, новый способ их осуществления, т. е. новая ведущая деятельность — ролевая игра.

Поскольку, по гипотезе Д. Б. Эльконина, в истории эта новая деятельность не надстраивается над предыдущей, не эволюционирует из нее, а вклинивается в процесс жизни, ее осуществление связано с переосмыслением детской жизни взрослыми и самими детьми, с переломом, а значит — с критическим, неэволюционным переходом к новому содержанию. Это переосмысление в истории детства могло длиться (как мы уже отмечали — см. сноску 2) тысячелетия, а в современном детстве длится примерно год. Так, в истории детства строится тот закон, который, согласно Д. Б. Эльконину, определяет ход современного онтогенеза. Эмансипация, отделение детей от взрослых есть одновременно и построение новой связи с ними.

В проведенном анализе мы хотели бы выделить следующие положения:

1. Место ребенка в обществе не является исторически неизменным, и, следовательно, его сегодняшнее положение есть результат определенного развития, а не исходное основание для выделения законов этого развития.

2. Изменение места ребенка в обществе необходимо связано с появлением новых посредников между детьми и взрослыми, новых смыслов и задач, имеющих свои основания в будущем детей. Именно поэтому «проработка» детьми этих смыслов есть ведущая деятельность, определяющая систему отношений взрослых и детей.

3. Поскольку в истории этапы освоения новых смыслов и задач не надстраиваются над предыдущими этапами, а вклиниваются в их течение, процесс жизни современного ребенка оказывается не эволюцией, а собственно развитием — сменой оснований осмысления мира. Развитие определяется не вызреванием нового периода внутри старого, а изживанием и преодолением, снятием его.

4. Появление новых смыслов, идеальной формы и новой ведущей деятельности необходимо связано с переломом,

кризисом системы отношений взрослых и детей.

Теперь можно вполне определенно утверждать, что действительно не те — так называемые реальные — отношения с конкретными лицами, коллективами и вещами обусловливают развитие ребенка. Натуральный, со своим набором свойств предмет и конкретный, со своим набором черт взрослый лишь тогда определяют развитие, когда своими свойствами и чертами акцентируют, выделяют, демонстрируют не самое себя, а иное — идей и смыслы жизни ребенка. Тем самым они вводят ребенка — сначала незаметно для него самого, а потом и заметно — в его собственное будущее. И действия ребенка, и действия взрослых, если они понимаются в контексте развития, должны рассматриваться как чувственно-сверхчувственные, духовно-практические, т. е. как действия, в которых не символически только, а фактически выстраиваются смысл и будущее их совместной жизни. Иное, так называемое реалистическое, а на самом деле банально-житейское, понимание развития ребёнка является апологией пустого, бессодержательного детства, в котором ни ребенок, ни взрослый не имеют средств для осмысления своей общей жизни и поэтому функционируют так, как сложатся обстоятельства. Конечно, в реальной жизни есть основания и для такого понимания. Но они ли являются основаниями теории развития психики, сознания и личности, они ли являются действительными и всеобщими? Мы, вслед за Д. Б. Элькониным, считаем, что нет, не они.

Выделенные нами положения были представлены Д. Б. Элькониным в известных тезисах о полной системе отношений ребенка в обществе [4]. Повторим его тезис: нет системы «дети и общество» (такое понимание лишь абсолютизация сложившихся превращенных форм), а есть система «дети в обществе», дети как часть общества. То, что система отношений «ребенок — отдельный взрослый» наглядно выступает как центральная, связано, во-первых, с обособлением и эмансипацией семьи и, во-вторых, вообще с выделением межличностных отношений в отдельную, самостоятельную сферу. Исходным всегда является отношение «ребенок — общество». Отношение же «ребенок — отдельный взрослый» лишь в том случае включается и определяет развитие, когда взрослый оказывается носителем образцов и смыслов человеческих отношений и подчеркивает, выделяет, а не закрывает, не заслоняет их с помощью своих персональных черт и качеств.

С обезличиванием и абсолютизацией отчужденных форм труда связано и обособление отношений «ребенок — предмет». Однако и здесь, в этом отношении предмет также выступает (в контексте развития) не как вещь со своими натуральными свойствами, а как общественный предмет, на котором «не написаны» образцы действия с ним [4], [5]. Эти образцы не должны заслоняться свойствами вещи, а, наоборот, открываться через них.

Приведенные теоретические положения служили для Д. Б. Эльконина орудием понимания и критики отдельных концепций детского развития (З. Фрейда, Ж. Пиаже, Л. И. Божович и др.). Предметом критики была та онтология (ребенок — отдельный взрослый; ребенок — вещь; ребенок — наличный коллектив), в которой мыслилась детская жизнь. Абсолютизация какого-либо из этих натуральных отношений была для Д. Б. Эльконина свидетельством редукционистского понимания жизни ребенка и его развития.

Выявленная Д. Б. Элькониным полная система отношений («дети в обществе») задавала представление о критических, переломных возрастах в современном детстве. В соответствии с историей эти возраста обозначались как взаимопереходы отношений: «ребенок — общественный взрослый», «ребенок — общественный предмет». Однако он не занимался простым описанием перехода как смены структур. Он считал, что способом осуществления этого перехода является человеческое действие. Именно оно, действие, понимается как единица развития,