188 М. В. Лях
Тульский государственный педагогический университет им. Л. Н. Толстого
ПРИМЕНЕНИЕ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ СМЫСЛООБРАЗУЮЩЕЙ МОТИВАЦИИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ
Анализ как зарубежной, так и отечественной психолого-педагогической литературы по проблеме мотивации поведения человека позволяет выявить два подхода или две тенденции в ее изучении. Первый подход характеризуется стремлением исследовать готовые формы мотивации без рассмотрения процесса их становления у субъекта. Этому подходу соответствует диагностический материал, с помощью которого констатируется наличие или отсутствие того или иного вида мотивов поведения человека. Данный подход является наиболее распространенным и менее эффективным в плане дальнейшей коррекции и развития мотивации.
Ему противостоят исследования мотивации формирующего типа, рассматривающие мотивацию в процессе ее становления и развития у субъекта. Этот подход, с одной стороны, обладает большим развивающим потенциалом, а, с другой стороны, — требует разработки более чуткого диагностического инструментария, позволяющего выявлять промежуточные состояния мотивации на пути к цели своего становления.
Изучение мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов вуза, предпринятое нами, основывалось на формирующем подходе, включающем дифференцированное понимание мотивации. При этом рассматривались в единстве три взаимосвязанных аспекта: 1) определение мотивации учебно-профессиональной деятельности; 2) диагностика мотивации учебно-профессиональной деятельности; 3) выявление условий, влияющих на развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов.
Первый аспект — понимание мотивации учения — хорошо раскрывается в теории мотивации учения А. К. Марковой. В данной теории выделяется две группы мотивов учения: познавательные и социальные мотивы
189учения. В каждой из этих групп, в свою очередь, определены три уровня, которые в своем развитии проходят мотивы учения. Познавательные мотивы учения развиваются в направлении от широких познавательных к учебно-познавательным и затем к мотивам самообразования. Социальные мотивы проходят в своем развитии путь от широких социальных к узким социальным и мотивам социального сотрудничества.
Для понимания мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов, хорошим исследовательским потенциалом обладает классификация мотивов Т. И. Лях, построенная на основе классификации мотивов учения А. К. Марковой. Т. И. Лях мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов подразделяет на две группы: профессиональные мотивы и социально-профессиональные мотивы. Профессиональные мотивы развиваются от широких профессиональных мотивов к учебно-профессиональным и затем к мотивам профессионального самообразования. Группа социально-профессиональных мотивов учебно-профессиональной деятельности в своем развитии продвигается от широких социально-профессиональных мотивов к узким социально-профессиональным мотивам и, наконец, к мотивам профессионального сотрудничества. Таким образом, высшими уровнями в развитии мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов можно считать мотивы профессионального самообразования и мотивы профессионального сотрудничества.
Осуществляя дифференцированный подход к пониманию мотивов учебно-профессиональной деятельности (А. К. Маркова, Т. И. Лях), необходимо определить перечень содержательных характеристик, которыми, по крайней мере, должны обладать личностно значимые (смыслообразующие) мотивы учебно-профессиональной деятельности студентов. В исследованиях Т. И. Лях убедительно показано, что смыслообразующие мотивы обладают, по крайней мере, следующими содержательными характеристиками: действенностью, доминированием, самостоятельностью и осознанностью. Последовательное формирование данных характеристик у каждого из мотивов учебно-профессиональной деятельности позволяет характеризовать промежуточные уровни в развитии мотивов, делая их диагностику более дифференцированной, результативной и чуткой к различным изменениям, происходящим в статусе учебно-профессионального мотива.
Для диагностики смыслообразующих мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов-психологов необходимо использовать совокупность взаимодополняющих друг друга методов: система анкет-шкал, ранжирование, тестирование. При этом диагностическая программа должна способствовать выявлению промежуточных уровней в становлении мотивов учебно-профессиональной деятельности студентов
190на пути их преобразования в смыслообразующие, личностно значимые для учащегося.
Третий аспект в исследовании проблемы мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов касается условий ее формирования. В последние годы все чаще рассматривается в качестве условия, влияющего на развитие мотивации учебно-профессиональной деятельности в вузе, становление студента как субъекта собственной учебно-профессиональной деятельности. Вместе с тем, вузовский этап в развитии профессионализма предполагает становление активного отношения студента не только к собственной учебно-профессиональной деятельности, но и к ее мотивационной сфере. Подобное отношение к мотивационной сфере означает возникновение у студента позиции субъекта данной сферы, способного осуществлять анализ данной сферы, соотносить побуждения, составляющие эту сферу и целенаправленно осуществлять ее конструирование.
Таким образом, исследование мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов становится более результативным при применении в единстве и взаимосвязи формирующего и дифференцированного подходов к изучению мотивации.
