Нечаев. Психологические аспекты разработки САПР и задачи оптимизации методов профессиональной творческой подготовки архитектора

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗРАБОТКИ САПР И ЗАДАЧИ ОПТИМИЗАЦИИ МЕТОДОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ АРХИТЕКТОРА

Создание САПР предполагает решение спектра взаимосвязанных задач, важнейшая из которых заключается в теоретическом анализе проектной деятельности, вскрывающем структуру, уровни организации и основные средства и способы ее осуществления. Естественно, что при этом активно используются результаты различных методологических разработок, ведущихся, в частности, и в психологии. Мы имеем в виду исследования, осуществляемые в контексте деятельностного подхода, общие принципы которого были заложены виднейшем советскими психологами Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном. Психологический анализ любой формы человеческой деятельности позволяет выделить те ее компоненты, которые в настоящее время могут быть технически переоснащены, что существенно повышает качество и эффективность деятельности в целом. Естественно, что в первую очередь речь идет об изменениях, касающихся непосредственно так называемой исполнительной части деятельности [3], и на этом этапе создание САПР принципиально не меняет структуру и содержание сложившихся методов проектирования, а лишь "облегчает" их реализацию.

Но диалектика учит нас, что любое "количественное" изменение непосредственно внутренне содержит в себе и "качественную" трансформацию рассматриваемого объекта. Опыт внедрения САПР довольно убедительно демонстрирует это положение. Выполняя вначале явно машинные, психологически бессодержательные элементы деятельности проектировщика (технические расчеты и т. п.), ЭВМ в настоящее время реализует то, что еще вчера являлось творческой задачей (поиск компоновки, определение видовых точек и т. п.), причем решает эти задачи, безусловно, оптимальное, чем отдельно взятый проектировщик. И это также понятно, ибо программа ее работы учитывает и резюмирует совокупный общественный опыт проектирования аналогичных объектов.

В этой ситуации человек, чтобы "не стать оператором, лить обслуживающим "машинное" звено САПР, должен, вынужден заниматься творчеством, т. е. поиском и определением новых путей и методов проектирования. Мы подчеркиваем — новых путей и методов, а не новых

результатов, ибо новые результаты потенциально содержатся и в старых методах, уже запрограммированных в ЭВМ.

Новизна способа деятельности — вот основной и, на наш взгляд, безусловный психологический критерий творческой деятельности, если, конечно, еще не составлена программа, "резюмирующая" опыт создания новых способов деятельности, который, как это ни парадоксально, не только возвращает человеку творческий характер его деятельности, к сожалению, нередко утрачиваемый в практике типового и типологического проектирования, но и заставляет осознавать условия и самые механизмы творчества, создает предпосылки для возникновения нового уровня творчества — творчества не интуитивно-случайного, а сознательно-необходимого. Именно такое творчество имел в виду М. Я. Гинзбург, говоря: "Можно не опасаться и того, что художник что-либо потеряет в своем творчестве от того, что он будет ясно знать, чего он хочет, к чему стремится и в чем состоит смысл его работы. Таким образом, подсознательное, импульсивное творчество должно будет смениться ясным и отчетливым методом, экономящим творческую энергию архитектора" [2].

Здесь возникает целый ряд психологических проблем, например, насколько проектировщик внутренне готов к подобной перестройке механизмов своей творческой деятельности, насколько болезненной для него может оказаться такая перестройка, и, наконец, главное нельзя ли заранее, уже в процессе подготовки архитектора сформировать, заложить основы такого типа творческой деятельности. Мы можем констатировать, что в данном случае налицо непосредственное смыкание проблематики, связанной с созданием и внедрением САПР с проблематикой психолого-педагогических исследований в высшей архитектурной школе, цель которых — совершенствование процесса подготовки будущих зодчих.

На первый взгляд, проблема "САПР — учебное проектирование" решается относительно легко: надо научить студентов быть пользователями ЭВМ. Однако для нас должно быть очевидно, что в этом случае эффекты такой подготовки всецело определяются мерой и сознательностью учета собственно психолого-педагогических закономерностей и принципов становления профессиональной творческой деятельности. Анализ, пусть еще не очень богатой, но уже существующей практики использования ЭВМ в учебном архитектурном проектировании показывает, что мы значительно обедняем дидактические функции учебного проектирования. При подобном решении указанной выше проблемы студент-архитектор как бы имитирует деятельность профессионального проектировщика. Не умаляя положительного значения этого опыта работы с ЭВМ, мы должны подчеркнуть, что это —

именно имитация профессиональной деятельности со всеми вытекающими отсюда психологическими последствиями для становления подлинного профессионализма. Рассмотрим данную проблему более развернуто.

В психолого-педагогической литературе, посвященной совершенствованию методов обучения в высшей школе, многие авторы подчеркивают, что в условиях повышения темпов прогресса науки и техники молодые специалисты должны быть подготовлены к столкновению с новыми и неожиданными производственными задачами, выходящими за пределы профессионального опыта, полученного в вузе, и требующими от них новых, нестандартных решений. Поэтому огромное значение приобретает выработка у студентов навыков углубленной самостоятельной работы, культура научного мышления, овладения методами получения и применения знаний, т. е. всех тех качеств, которые в совокупности характеризуют творческую деятельность.

Особенно важно, эффективное решение задачи формирования творческой деятельности при подготовке кадров по специальностям, связанным с проектной работой. Это объясняется теми особенностями, которые присущи решению любой проектной задачи и которые делают эту работу по-сути творческой, — ведь именно в проектной работе специалисту всегда приходится индивидуально решать вопросы, выходящие за границы накопленных знаний. В строительстве, например, даже возведение типового объекта не обходится без творческого переосмысления проекта, так как различные локальные особенности как функциональных процессов, так и участка делают прямое повторение невозможным.

Поэтому специалисту, выполняющему проектную задачу, нужно быть подготовленным к оперативной переориентации своих действий в соответствии с новыми предложенными ему обстоятельствами. Необходимость преодоления уже устоявшихся способов деятельности и построение новых, соответствующих условиям той задачи, которую предстоит решить, на наш взгляд, очень точно характеризует академик А. Н. Туполев. "Надо на вещь, на собственную работу мысли, говорит он, — на технические схемы разрешения задач, которые мы применяем, взглянуть непривычным взглядом. Надо взглянуть чужими глазами, подойти к ним, по-новому, вырвавшись из обычного, привычного круга".

Отмечая типичные недостатки, препятствующие формированию подлинно профессиональной творческой деятельности, английский исследователь Дж. К. Джонс пишет: "Врагами оригинальности являются негибкость мышления и склонность принимать желаемое за действительное. Эти свойства проявляются в том, что человек ведет себя гораздо более "упорядоченно", чем этого требует ситуация, или же

неспособен заметить факторы внешней среды, которые воспрепятствуют осуществлению его идей" [1].

— Видение факторов ситуации и умение осуществлять взаимодействие их в системе конструируемого решения являются свидетельством профессиональной творческой подготовленности специалиста, работающего в проектировании.

С этой точки зрения перед педагогикой высшей архитектурной школы встает ряд проблем, связанных с процессом формирования у студентов профессиональных творческих качеств. Решение этих проблем имеет много общего и при подготовке кадров по строительным специальностям, так как и в том, и в другом случае в качестве важнейшей основы используемся учебное проектирование. Именно на практических занятиях по проектированию в деятельности студентов формируются навыки профессиональной оценки конкретных обстоятельств, вырабатывается творческое отношение к задаче, самостоятельность в принятии тех или иных решений, т. е. такие творческие возможности, которые потом непосредственно реализуются в профессиональной деятельности.

В настоящее время основной формой обучения проектирования в архитектурном вузе является выполнение ряда проектов на протяжении от первого до последнего курса под непосредственным контролем и при поддержке опытных преподавателей. Однако при выполнении курсовых проектных заданий студенты часто ориентируются прежде всего не на методы проектной деятельности, а на конечные результаты, выраженные в проекте. Такой подход во многом копирует профессиональную работу проектной организации, где основным продуктом являемся проект (при этом студенты выступают как бы сотрудниками мастерской, руководителем которой является педагог), — и поэтому предполагает, что учащиеся должны работать так же самостоятельно и активно, как и профессиональные архитекторы.

На деле, однако, аналогия с профессиональной деятельностью не выходит за рамки внешнего сходства, несмотря на все достоинства получаемых при помощи педагога проектов, ибо самой профессиональной деятельностью учащиеся еще не владеют и должны ей научиться.

Характерно, например, что студенты часто не только не могут объяснить условия и основания принимаемых ими решений, но и проявляют несамостоятельность в определении последовательности своих действий. Преподавателю приходится определять программу действий в процессе индивидуальных консультаций со студентами, но это не приводит к формированию целостного представления о методе. В

работе студента программа, указанная педагогом, постоянно распадается на части, и студенты вновь обращаются к педагогу за прямыми указаниями "над чем и каким образом им дальше работать".

Происходит это из-за того, что мы с самого начала обучения проектированию ориентируем учащегося прежде всего на выполнение проекта, отвечающего строгим профессиональным критериям, и оцениваем учебную деятельность учащегося по представленному им на оценку итоговому чертежу, ставя его тем самым в условия, при которых собственно методы профессиональной творческой деятельности отступают на второй план.

Учащийся, приступающий к проектированию впервые, не представляет себе, исходя из каких условий и как конструируется решение, и ищет ориентиры, чтобы осуществить эти действия правильно. Вместо ориентиров "как правильно действовать" мы обрушиваем на него массу готовых конкретных решений, которые, конечно, значительно отличаются от его собственных возможностей и представлений. Это приводят к тому, что студенту за очень короткое время приходится преодолевать разрыв между своим пока еще дилетантским представлением о данной проектной проблеме и тем профессиональным уровнем, который показывает и требует педагог. Но разрыв этот бывает столь существенным, а время, отведенное на проектный поиск, столь малым, что преодоление принимает форму приспособления, поверхностного приноравливания, минуя усвоение действительной логики поискового процесса, заменяя его слепым исполнением. Учащийся наощупь приближается к ответу, удовлетворяющему педагога.

Наиболее верным средством для подобного слепого продвижения к результату является обыкновенная репродукция. А. Веснин по этому поводу писал: "Зачастую студенты легко схватывают общий стиль и манеру работы своего руководителя и недурно справляются с заданиями, решая их чисто подражательно. Не приходится разъяснять, что такое бездушное копирование не имеет ничего общего с подлинным творчеством" [2]. Получается, что студент овладевает методом, носящим лишь поверхностное сходство с профессиональным. Он не в состоянии осознать логику и причины действий педагога, что надолго сохраняет их неосознанный, неразгаданный характер. Но это как раз и затягивает становление профессионального творчества, ибо единственным способом познания того, что невольно оказывается скрытым, остается так называемый метод "проб и ошибок". Следуя этому методу, студент, в конце концов, часто уже будучи работающим архитектором, приходит к пониманию, казалось бы, очевидных профессиональных истин.

Можно ли исправить положение путем частной инициативы педагога

стремящегося воспользоваться временем практического занятия для того, чтобы рассказывать о методе. Такие попытки предпринимаются, но они не приводят к существенному улучшения ситуации, ибо психологическим ориентиром для учащегося остается "продукт-проект" средствами достижения которого студенты учатся пользоваться, не прибегая к помощи "методологических" сентенций преподавателя (и в существующей ситуации для студентов легче поступать именно таким образом).

Нельзя согласиться и с такой точкой зрения, будто ориентация на метод может быть ограничена практическим изученьем какого-то набора способов и приемов.

Студентов необходимо научить выявлять и осознавать связь объективных условий и обстоятельств проектной ситуации с теми или иными разработанными ими проектными решениями.

Естественно, что профессиональный архитектор, а в широком смысле — любой проектировщик оценивает ситуацию в комплексе, в целой, синтетически, и его проектное решение отвечает на систему условий проектной ситуации. Студент на начальном этапе обучения специальности не может еще находить общий ответ для системы разнообразных объективных условий. Поэтому проектное задание для него должно быть расчленено не только по характеристикам принимаемого решения (расчленение "по методу"), но и расчленено на систему проектных подзадач (расчленение "по материалу").

Первый тип расчленения преследует цель дать учащемуся понимание и опыт работы на предмет взаимодействия факторов (условий) проектной ситуации в системе конструируемого решения, сформировать метод; второй тип расчленения дает опыт деятельности с разными условиями в отдельности с тем, чтобы у учащегося постепенно сформировалось собственное, индивидуальное видение проектной задачи как расчлененной целостности (система условий), т. е. формируется профессиональное видение задачи.

Учитывая эти две принципиальных соображения, нами был проведен эксперимент, цель которого заключалась в проверке возможностей иной методики обучения творческой деятельности.1 В качестве проектного задания был выбран жилой поселок (задание, предлагаемое по курсу архитектурного проектирования в шестом семестре). Эта тема была выбрана не случайно, так как она является переходящей от объемного проектирования к градостроительному и именно при

выполнении этого задания в работе студентов наиболее отчетливо проявляются просчеты сложившейся методики обучения.

Эксперимент проводился в индивидуальном порядке, так как нашей целью являлось уяснение принципиальной возможности иной организации учебного проектирования, и в этом плане предусматривался большой объем работы по фиксации материалов работы учащегося и педагога, оперативной перестройке тех или иных экспериментальных установок.

Все задание по объективным параметрам было разбито на тридцать одну задачу, включающую последовательно задачи художественно-композиционного плана, функционально-планировочные, ландшафтные, экономические и др. Для того чтобы перед студентом ясно выступила связь условия и принимаемого решения, каждая задача была разбита на две подзадачи таким образом, чтобы каждое данное условие ситуации (или группа условий) предстало перед учащимися с измененными параметрами: от прямого противопоставления до едва уловимых различий. Скажем, студенту предлагалось разработать схему функционального зонирования, и, в частности, положение зоны общественного центра поселка в условиях равнинного ландшафта без водоема и для условий горной местности, включающей реку. Наличие этих двух вариантов создавало объективные предпосылки для принятия двух разных решений, которые, в свою очередь, давали конкретный материал для анализа связи предложенных обстоятельств ситуации с принимаемым решением. Практически студенту предлагалось проектирование сразу как бы двух разных поселков. Создаваемое тем самым отчетливое противопоставление позволяло лучше понять связь ситуации с формируемым замыслом на примере разрабатываемого варианта.

Для ориентации в этой деятельности педагог заранее подготавливал материалы, на основе которых учащийся мог ознакомиться с аналогичным анализом ситуации и принятием на основе этого анализа необходимых решений. Педагог готовил эти материалы в виде наглядных схем, рисунков, макетов и т. п. Например, ставилась задача разработать объемно-пространственные композиции в ключевых ландшафтных точках участка. Перед тем, как выдать задание педагог разрабатывал схему процесса его исполнения (на основе иной, чем у студента, проектной подосновы), выполняя необходимые по заданию перспективные наброски, последовательно фиксируя основные стадии поиска, самые сложные из которых были представлены "развернутыми" эскизами, т. е. стадиями выполнения одного наброска, показывающими вкупе, как постепенно складывается та или иная композиция, и, кроме того, показывал возможные ходы вариантного поиска (с демонстрацией