Цукерман. Формирование учебной деятельности в коллективно-распределенной форме: Автореферат диссертации

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР
ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ОБЩЕЙ
И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

ЦУКЕРМАН
Галина Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В КОЛЛЕКТИВНО-РАСПРЕДЕЛЕННОЙ ФОРМЕ

(на материале экспериментального обучения родному языку в начальной школе)

Специальность № 19.00.07 — педагогическая, детская и возрастная психология

Автореферат
диссертации на соискание ученой степени
кандидата психологических наук

Москва — 1980

Работа выполнена в ордена Трудового Красного Знамени научно-исследовательском институте общей и педагогической психологии АПН СССР.

Ведущее учреждение — Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова.

Научить ребенка учиться, самостоятельно овладевать знаниями — едва ли не важнейшая задача современной школы. Одним из условий обучения, решающего эту задачу, является построение учебной деятельности — ведущей для младшего школьного возраста (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов). Проблема данного исследования состоит в разработке форм обучения, адекватных содержанию учебной деятельности. Таковыми на ранних этапах присвоения учебной деятельности ребенком являются интерпсихические формы учебных действий, распределенные между совместно работающими детьми и учителем.

Разработка таких форм обучения, которые способствуют развитию активной, личностной позиции учащихся, определяет актуальность темы данного исследования. Изучение условий перехода совместных, интерпсихических форм учебной деятельности в учебную самодеятельность ребенка, то есть обращение к одной из центральных проблем детской психологии — проблеме интериоризации, определяет теоретическое значение работы.

Наша работа имела целью ответить на следующие вопросы: 1) можно ли строить учебную деятельность с самого начала в коллективно-распределенной форме, 2) что это дает для психического развития младших школьников? При этом проверялась гипотеза о том, что распределение между детьми основных компонентов учебной деятельности (постановка задачи, ее решение, контроль, оценка) способствует их освоению и осознанию.

Методы исследования: 1) лонгитюдинальный формирующий эксперимент, позволяющий моделировать условия формирования учебной деятельности в двух ее формах — коллективно распределенной и фронтальной, 2) методические приемы измерения уровня сформированности отдельных компонентов учебной деятельности, 3) индивидуальные эксперименты, позволившие выявить некоторые качественные особенности совместной учебной работы детей.

Научная новизна работы заключается в следующем: 1) предложен способ организации делового общения школьников на уроке, начиная с самых ранних этапов обучения,

2) установлено, что кооперация действий детей способствует формированию таких компонентов учебной деятельности, как действия моделирования и оценки, 3) разработаны методические приемы, позволяющие измерить уровень сформированности этих действий у детей младшего школьного возраста.

Практическое значение. Разработанные нами способы организации совместной работы школьников отражены в конспектах экспериментальных уроков, написанных по заказу Министерства Просвещения СССР, и применяются при обучении родному языку в экспериментальной школе № 91 АПН СССР г. Москвы. Найденные на лингвистическом материале способы построения коллективно-распределенной учебной деятельности и измерения результатов обучения могут быть использованы применительно к другим учебным дисциплинам.

Работа состоит из трех глав и заключения. Рукопись диссертации содержит 135 страниц машинописного текста, включая 9 таблиц. Библиография насчитывает 164 наименования. Приложения на 45 страницах машинописного текста содержат результаты статистической обработки экспериментального материала, а также фрагменты из конспектов уроков.

Эксперименты проводились в 1974—1979 гг. в 1—3 классах школы № 91 на уроках русского языка и чтения. В обучающем эксперименте участвовало 232 школьника. Обучение проводили учителя Е. М. Еремина, Т. Г. Пильщикова, М. А. Поливанова, Г. В. Чернышева.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В 1 главе диссертации обсуждается специфика коллективного обучения по сравнению с обучением фронтальным, задачи коллективно-распределенной учебной деятельности, психолого-педагогические основания, на которых она может строиться, существующие подходы к ее построению.

Не всякую форму массового обучения следует называть обучением коллективным. Так, нельзя считать коллективным обучение фронтальное, где дети учатся вместе, рядом, но не сообща, не сотрудничая друг с другом. При фронтальном обучении учебное общение развертывается преимущественно между учителем и учеником. Коллективное обучение предполагает еще один тип учебного взаимодействия: деловое общение самих учащихся, предмет которого — учебная дисциплина, то есть кооперацию действий детей и распределение между

ними отдельных участков учебной работы. При коллективном обучении основные усилия учителя направлены на организацию взаимодействия в группе совместно работающих детей, а не на организацию действий каждого ребенка, как это происходит при фронтальном обучении.

Но зачем надо вводить в обучение новый тип взаимоотношений «ребенок-ребенок»? Почему поставленную Л. С. Выготским проблему происхождения индивидуальных форм поведения ребенка из совместно-распределенных форм действий неправомерно сводить к вопросу о сотрудничестве ребенка со взрослым, ученика с учителем?

Накоплено немало фактов, показывающих как много значит для психического развития ребенка общение не со взрослым, чьи логические и нравственные предписания ребенок упрощает и искажает, а со сверстниками, равными, к поступкам которых ребенок может относиться критично, чью позицию он способен принимать, отвергать, делать предметом дискуссии и анализа (Ж. Пиаже, Я. Корчак, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский). Это заставляет думать, что сотрудничество в группе равных является не менее важным фактором психического развития ребенка, чем сотрудничество со взрослым. Но пока неизвестно, какого рода опыт ребенок осваивает преимущественно через взаимодействие со сверстниками, для решения каких задач такой вид взаимодействия эффективней, чем сотрудничество со взрослым. Не ответив на эти вопросы, невозможно понять роль и место общения в психическом развитии ребенка, а в частности в присвоении им учебной деятельности.

Внутри учебной деятельности — ведущей формы развития детей младшего школьного возраста — могут быть выделены по крайней мере три группы задач, для эффективного решения которых необходимо построение учебной кооперации детей. Во-первых, коллективные формы обучения позволяют соединить разорванные в школьной практике процессы обучения и воспитания. Экспериментами З. И. Васильевой, Т. Е. Конниковой, Х. Й. Лийметса, В. Оконя и других показано, что в результате совместного решения учебных задач у школьников формируются не только определенные знания, умения, навыки, но и коллективистические мотивы поведения, гуманистические нормы взаимоотношений. Когда хоть один ребенок нарушает нормы совместной работы, нормы терпимости и взаимопомощи — это неизбежно сказывается на собственно учебных результатах других детей, поэтому в коллективном обучении

дидактические задачи не могут быть отделены от нравственных.

Вторая задача, также предполагающая создание детской кооперации, выводится из специфики содержания учебной деятельности, в которой воспроизводятся ситуации и условия происхождения изучаемых понятий (В. В. Давыдов). Эксперименты Г. Г. Кравцова, В. В. Рубцова и других показали, что условия происхождения изучаемых понятий могут быть заданы ученикам через формы делового общения, через ту исходно коллективную деятельность, идеальным продуктом которой и являются изучаемые понятия. Иными словами, исходные отношения, лежащие в основании того или иного понятия, могут быть раскрыты детям как их собственные отношения в совместной деятельности.

Организация делового общения школьников на уроке необходима не только для освоения понятийного содержания учебной деятельности, но и для открытия ученикам ее целей, средств и способов (Л. К. Маркова, Т. А. Матис). Понимание коллективных форм деятельности как исходного способа открытия школьнику строения этой деятельности согласуется с гипотезой А. Н. Леонтьева о том, что в филогенезе деятельность впервые открывалась сознанию человека в непосредственно-чувственной своей форме — в форме деятельности человеческого коллектива.

Итак, экспериментально доказано, что коллективно-распределенные формы обучения необходимы для открытия ребенку предмета и строения учебной деятельности. Открытым остается вопрос о возможности и целесообразности введения коллективных форм обучения на самых ранних этапах формирования учебной деятельности (до сих пор объектом исследования были младшие подростки). Мы попытались ответить на следующие вопросы: 1) можно ли учебную деятельность младших школьников строить с самого начала в коллективно-распределенной форме, 2) что это дает для формирования у детей учебной деятельности — ведущей и определяющей психическое развитие детей младшего школьного возраста (Д. Б. Эльконин).

Мы предположили, что если школьники открывают предмет и строение своей учебной деятельности в ходе определенным образом организованного учебного взаимодействия самих детей, то учебная деятельность формируется эффективней, чем в условиях фронтального обучения, где основной формой учебного взаимодействия является отношение «ученик-учитель». Иными словами, материализовав отношения основных