Лобанов. Субъектно-личностное развитие человека

Субъектно-личностное
развитие человека

И. В. Лобанов

Общеизвестна противоречивость и недоопределённость термина личность в понятийном аппарате современной психологии. Авторы по-разному трактуют этот термин, наполняют его различным содержанием и вписывают это понятие в свои теоретические построения. Когда же пытаешься уяснить позицию авторов о соотношении понятий личности и субъекта, вариативность авторских позиций ещё более возрастает. Дабы избежать голословности — цитата: «Непростое соотношение существует между понятиями субъектности и личности. Можно выделить два основных подхода в отечественной психологии к соотношению этих понятий. Согласно первому подходу, личностью следует обозначить высший уровень развития субъекта (Л. И. Анциферова, В. В. Давыдов и др.).

Представители второго подхода (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова, Б. Г. Ананьев и др.) считают, что именно категория субъекта обозначает высший уровень развития личности. При этом личность становится индивидуальностью, достигая максимального уровня своей особенности, а субъектом она становится, достигая оптимального уровня своей человечности, этичности. В качестве критерия субъекта выступает способность решать противоречия, и без этой способности личность не становится субъектом или лишается этого статуса» [3. С. 15].

Обращает на себя внимание тот факт, что при изучении той или иной концепции мы обнаруживаем удивительную стройность и целесообразность предпринятых теоретических построений, это позволяет нам сделать некоторые предположения о психологических феноменах, скрываемых за терминами «личность» и «субъектность».

Первое из этих предположений заключается в том, что, по-видимому, объективное содержание, которое скрывается за этими терминами, столь богато, многогранно и неоднозначно, что позволяет разнообразным теоретическим построениям не входить в явные сущностные противоречия друг с другом. В самом деле, если абстрагироваться от терминологических несовпадений, то замечаешь, что феномен, скрывающийся за этими терминами, рассматривается в разных ракурсах, в различных контекстах и с различных позиций. Каждое отдельное рассмотрение адекватно поставленной задаче (ракурсу), внутренне непротиворечиво (контекст) и продуктивно (позиция). И, следовательно, можно выдвинуть предположение о том, что содержание, скрываемое за этими понятиями, далеко не исчерпано уже существующими построениями. А это даёт возможность современным исследователям развёртывать собственные концептуальные схемы данных понятий.

Однако эти новые концептуальные положения должны удовлетворять следующим двум требованиям. Во-первых, отражать

определённый аспект реальности в ракурсе, который ранее не разрабатывался теоретически. А во-вторых, контекст предложенного рассмотрения должен быть обозначен и соотнесён с уже разработанными контекстами, по крайней мере наиболее близко к новому контексту расположенными.

Логично начать описание предлагаемой концептуальной конструкции, которая уже существует в рамках психологии личности. Рассмотрим соотношение понятий личности и субъекта так, как это принято у психологов, разделяющих теоретические воззрения Б. Г. Ананьева (наиболее близкий контекст). Согласно этому контексту, субъектность понимается как высший уровень развития личности. При этом личностность каждого индивида предполагается обязательной атрибутивной характеристикой каждого индивида. Однако личностность не дана при рождении, а достигается в ходе онтогенетического развития индивида.

Достигаемая в ходе развития личностность — свойство каждого индивида, в отличие от субъектности, которая является показателем определённого уровня личностного развития. И этот уровень достигается далеко не каждым индивидом. Это положение теоретической концепции Б. Г. Ананьева [1. С. 128] является «стартовой» позицией для предлагаемого вашему вниманию теоретического построения.

В самом деле, если индивид становится личностью не сразу, то существует некий период «доличностного» бытия индивида. Кроме того, существуют некоторые уровни развития личностности и, начиная с определённого момента, мы можем констатировать достижение личностью уровня субъектности.

В различных теоретических конструкциях предлагаются разные критерии перехода от доличностного к личностному и к субъектному уровню. В данной статье представляется модель четырёхступенчатого процесса развития личности. Критерием для определения уровня личностного развития является поведение индивида в ситуации выбора.

Первая ступень может быть названа доличностной. Способен ли человек к самостоятельному ответственному выбору? Если нет, то этот выбор он осуществляет под воздействием внешнего социального давления. Причём имеется в виду навязанность не принудительно-силового типа, а давление социальных стереотипов через манипулирование сознанием. Если выбор осуществляется под воздействием инстинктивных, подсознательных влечений, если он не носит следов культурного осмысления, борьбы мотивов, то можно говорить о том, что данный индивид находится на ступени неразвитости высших личностных качеств (функций).

Вторая ступень личностного развития характеризуется способностью индивида к осознанному, личностному, ответственному выбору. Однако ситуации выбора могут отличаться одна от другой. В жизни присутствуют ситуации явного выбора, когда отчётливо обозначены альтернативы, ясны последствия выбора и вполне понятны усилия, которые должен приложить человек для достижения той или иной цели, закодированной альтернативами выбора. Способность индивида осуществить выбор в такой «сформулированной ситуации» будем называть пассивно-личностным уровнем развития личностности.

Однако бывают и иные ситуации. Альтернативы не ясно сформированы, а как бы растворены в ситуации. Или объявленные альтернативы не исчерпывают всех возможностей ситуации. Тогда для осознанного выбора требуется предварительно

провести ситуационный анализ, который, возможно, включает в себя как ресурсный, прагматический анализ, так и ценностный выбор. То есть ситуация требует многоаспектного подхода к анализу возможностей и альтернатив. Человек, который в состоянии совершить этот многогранный выбор, находится на более высокой ступени личностного развития, чем тот, кто отличается способностью к совершению явного выбора. Эту третью ступень личностного развития будем называть активно личностным уровнем.

И, наконец, четвёртая ступень — субъектно-личностный уровень. Сокращенно: С-уровень (на практике часто применяется обозначение сверхуровень или суперуровень). На этом уровне находятся те, кто в состоянии самостоятельно моделировать ситуации, определяя возможность выбора для других.

После формулировки этого концептуального положения обоснованным будет вопрос о необходимых и достаточных условиях, при которых личностность индивида позволяет ему решать задачи ответственного выбора на уровне той или иной ступени. Другими словами, уместен вопрос: «Какими знаниями, умениями и качествами должен обладать индивид, чтобы осуществлять переход с одной ступени на другую?»

В настоящее время ответы на эти вопросы могут быть даны исключительно в гипотетической форме. Наработан достаточный эмпирический материал, подтверждающий нижеприведённую гипотезу, однако его теоретическая и формально-бюрократическая защита ещё только предстоит.

Гипотеза выглядит следующим образом. «Каждому уровню личностного развития соответствует вполне определённый уровень развития четырёх личностных параметров, каждый из которых в свою очередь имеет четыре уровня, четыре ступени своего развития». Эти параметры таковы:

1. Уровни развития мышления. Первый уровень соответствует способности некритически усваивать информацию и спонтанно строить своё поведение, которое не находится в строгой зависимости от собственной картины мира и не адекватно собственным личностным интересам и моральным понятиям. Иными словами, мышление этой ступени слабо согласовано с поведением и мировоззрением индивида.

Второй уровень определяется умением вписывать вновь получаемую информацию в собственную картину мира. Это умение в свою очередь связано с умением критически воспринимать информацию и выстраивать осознанное отношение к ней, то есть принимать эту информацию как достоверную или нет. Условно эту ступень можно назвать ступенью «понимания». Здесь вновь полученная информация сопоставляется с личным опытом индивида.

Третий уровень связан с умением мыслить системно и располагать вновь получаемую информацию в системном порядке. Критерии отбора достоверной информации (отличения её от искажённой или ложной) на данном уровне развития мышления не являются случайными, они осознанны и соответствуют определённой мыслительной культуре. Эту ступень можно назвать ступенью знаний.

Четвёртый уровень связан с креативными возможностями интеллекта, причём креативность предполагается развитой по всем параметрам интеллекта, определяемым «кубом интеллекта» Гилфорда.

2. Уровни развития деятельностной компетентности индивида (уровни

функциональной оснащённости). Первый уровень — освоение типов деятельности «по образцу», второй — «по алгоритму», третий — способность выстраивать деятельность по параметрам. К списку этих параметров относятся: целевые установки, ресурсы и ограничители. Четвёртый уровень — способность организовывать деятельность по контексту, то есть определять все параметры самостоятельно.

3. Уровни развития способностей ориентироваться в ценностном пространстве и выстраивать своё поведение в зависимости от осознанных целей, с учётом последствий своего поведения, переживаемых эмоционально и нравственно. Наименование и критерии переходов при описании личностного развития в данном направлении не представлены в современной психологической литературе. Поэтому здесь целесообразно ограничиться лишь сугубо условным названием ступеней: зрительская, актёрская, режиссёрская, драматургическая.

4. Все приведённые параметры личностного развития могут быть отнесены к группе индивидуальных или персональных параметров. Причём эти три параметра являются проекцией методологической трёхточки на пространство параметров личности.

Четвёртый — принципиально отличен от них. Это поведенческий параметр. Здесь ступенями развития служат не индивидуальные свойства личности, а уровни развития группы (коллектива). Уровень личностного развития индивида на каждой ступени должен соответствовать аналогичной ступени развития коллектива. Другими словами, каждый индивид, находящийся на определённой ступени личностного развития, должен уметь строить групповые взаимоотношения на соответствующем уровне. Ступени развития группы задаются потенциально возможным групповым поведением индивидов группы, как единого целого. Эти ступени таковы: спонтанное поведение — адаптивное поведение — самоорганизация — самоуправление.

Приведём некоторые теоретические построения психологии, которые в том или ином ракурсе совпадают с нашим концептуальным построением.

Прежде всего это теория личностных черт Г. Олпорта [5. С. 281, 287], где термин «проприум» обозначает явление, весьма близкое к С-личностному уровню развития индивида, предлагаемому автором данной статьи.

То же можно сказать и о «самости» Карла Густава Юнга [5. С. 202], о «продуктивном характере» Эрика Фромма [5. С. 253], о «социально-полезном типе» Альфреда Адлера [5. С. 173], о «индивидуальной и социальной идентичности» Эрика Эриксона [5. С. 215], о «Би-жизни» и «уровне самоактуализации» Абрахама Маслоу [5. С. 493, 497], и «уровне самотрансцендентности» Виктора Франкла [4. С. 36], и о «полноценно функционирующем человеке» Карла Роджерса [5. С. 549].

Что же касается развития деятельностной компетентности, то оно находится в соответствии с развитием мира деятельности, предложенным О. С. Анисимовым: монодеятельность — система деятельности — сфера деятельности — универсум деятельности [2. С. 69, 74, 78].

Вторая часть статьи будет посвящена размещению данного теоретического построения (которое можно рассматривать как личностную авторскую позицию) в некотором социокультурном контексте. Рассмотрим несколько тезисов, определяющих этот контекст.

А. В настоящее время мы существуем в условиях перехода к новому пониманию мироустройства1.

Б. При этом наблюдается великое разнообразие индивидуальных и социально-групповых картин мира. Взаимодействие между этими картинами, их взаимовлияние обеспечивают общекультурное развитие.

В. Картины мира различаются не только и не столько ракурсом рассмотрения сущего, но и глубиной проникновения в сущностные характеристики окружающего нас мира.

Г. В этих условиях далеко не риторическим оказывается вопрос: «Что есть истина?»

Диапазон возможных ответов достаточно широк: от провозглашения истиной результатов одиночных прорывов к сущностному пониманию непризнанных (или малоизвестных широкому кругу) гениев, до признания таковой набора господствующих предрассудков большинства (или различных элит этого большинства).

Занимаемая автором позиция позволяет рассмотреть этот контекст в определённом ракурсе.

Акцентируя внимание на противопоставлении общепринятых знаний (представлений) и знаний (аспектов истины), полученных в результате интеллектуального прорыва к элементам нового миропонимания, необходимо отметить несколько проблемных узлов.

Существующий научный ритуал2 (стиль мышления, культура введения понятий и оперирования ими) в какой-то момент становится барьером на пути постижения нового знания. Или иначе: вновь получаемые знания не только не вписываются в устоявшуюся общепризнанную картину мира, но и не имеют адекватного способа своей презентации в «ритуальном танце» современного научного мира.

Можно предположить, что одним из способов преодоления такого барьера может служить употребление «ненормативной лексики». Ненормативной, разумеется, лишь с точки зрения современного научного ритуала. Примером такой лексики может служить, во-первых, употребление в научных текстах средств языка образов, присущих литературным текстам. Гипербола, ассоциация, метафора, инверсия, создание образа, употребление символически насыщенного фрагмента текста и так далее. Во-вторых, столь же ненормативным в мире науки будет считаться приём постижения истины через медитативное созерцание.