Плотникова, Филиппова. Взгляд на становление личностной позиции школьника в контексте детско-родительских отношений

Взгляд на становление личностной позиции школьника в контексте детско-родительских отношений

В статье рассматривается проблема становления личностной позиции школьника сквозь призму отношений между матерью и ребенком. Приводятся результаты исследования, подтверждающего, что гиперопекающая позиция матери затрудняет развитие у ребенка способности к децентрации. Децентрация в свою очередь тесным образом связана с развитием таких компонентов учебной деятельности, как самоконтроль, оценка, умение решать учебные задачи. Приведенные данные показывают, что успешность обучения ребенка в школе связана с такими характеристиками воспитательного стиля матери, как отсутствие гиперопеки и гиперконтроля, эмоциональная близость и сотрудничество с ребенком.

Ключевые слова: учебная деятельность, личностная позиция школьника, децентрация, детско-родительские отношения, сепарация, гиперопека.

В последние годы все больше родителей и учителей обращаются к психологам с проблемой неуспешности в обучении детей младшего школьного возраста. Эти проблемы проявляются в том, что дети с трудом справляются с заданиями, поставленными учителем, не соблюдают правила поведения в школе и на уроке, испытывают сложности в контроле за выполнением работы на уроке и дома. Подобные сложности

встречаются даже у детей с высоким уровнем умственного развития.

Стоит отметить, что все вышеперечисленные жалобы относятся в основном не к проблемам в интеллектуальной сфере ребенка, касаются не содержательной части обучения, а, скорее, части процессуальной. При анализе подобных жалоб можно отметить, что все они связаны с компонентами учебной деятельности.

Развитие учебной деятельности ребенка во многом определяется сформированностью личностной позиции школьника [11], а именно, отношением к школе (учению, учебной задаче, нормам и правилам школьной жизни, учителю, оценке) как к социальному институту, как к образцу, выражающему нормы и требования общества, опосредующему отношения ребенка и общества.

Известно, что в результате овладения учебной деятельностью перед ребенком должен предстать ее результат — самоизменение, «он изменившийся» [11]. Для достижения этого результата нужны средства. Этим средством и становится объективация результата собственных изменений [2]. Механизмом такой объективации является рефлексия.

Выделяют три сферы развития рефлексии в младшем школьном возрасте [3]:

1) мышление, деятельность (осознание оснований собственных действий);

2) коммуникация, кооперация (обеспечение дифференциации и координации действий и точек зрения);

3) самосознание (осознание и построение границ «Я», отношение к себе как к Другому, отношение к себе через Другого, способность к самоизменению).

Осознание себя, отношение к себе как к Другому, дифференциация и координация своих действий, различных точек зрения — по сути, все это обеспечивается развитием у ребенка децентрации.

Децентрация (проблема «Я — другое Я», по Д. Б. Эльконину, проблема двух человек в одном) формируется как в процессе общения со взрослым, носителем образцов общественных действий, так и в кооперации со сверстниками (Ж. Пиаже).

Построение границ «Я», осознание себя, выделение себя начинается задолго до школы, еще в младенческом возрасте, и проходит через все стадии развития ребенка. В раннем и дошкольном детстве взрослый, ухаживающий за ребенком (чаще всего это мать) выполняет две главные функции: во-первых, удовлетворяет эмоциональные потребности ребенка (функция близкого взрослого), во-вторых, открывает ребенку культурно-исторические способы действий с предметом, смысл человеческой деятельности (функция общественного взрослого). При переходе ребенка в школу функция общественного взрослого, носителя образцов переходит от матери к учителю, при этом «расщепляется» и носитель этой функции. Их становится двое — мать и учитель.

Условия такого разделения — условия интериоризации нового образца, интериоризации нового «общественного взрослого» — готовятся в русле отношений «ребенок-близкий взрослый» («ребенок-мать»). Именно мать создает условия для формирования Другого в себе (отражает чувства ребенка, проясняет их, контейнирует, выделяет, фрустрирует, поддерживает и т. д.), т. е. создает условия для формирования Образа себя. Чтобы это произошло, должно существовать психологическое пространство между ребенком и взрослым, способное увеличиваться с возрастом ребенка. Это пространство постоянно создает адекватная, «достаточно хорошая мать» (Д. В. Винникотт, М. Малер, Д. Стерн).

Образование пространства между матерью и ребенком затруднено либо при симбиотических отношениях (гиперопекающих или/и гиперпотакающих) между матерью и ребенком, либо при отношениях отчужденных. Будучи излишне опекающей, мать не позволяет ребенку отделиться от нее, выделить границы своего Я, осознать свои чувства и действия, отнестись к себе как к Другому. Согласно Винникотту [1], мать, осуществляющая свои функции настолько хорошо, что заранее предугадывает потребности ребенка, тем самым затрудняет осознание ребенком себя —

своих потребностей, чувств, переживаний, т. е. развитие личности ребенка.

Осознание себя, способность отнестись к себе как к Другому лежит в основе учебной деятельности — деятельности по самоизменению в процессе усвоения общественных образцов. Таким образом, про ребенка, у которого не произошла нормальная сепарация от матери, можно сказать, что он не может перейти к усвоению новых общественных образцов, и у него будут возникать затруднения в процессе обучения в школе.

Мы предполагаем, что гиперопекающая и гиперконтролирующая позиция матери (тормозящая развитие сепарации ребенка от матери, развитие Я ребенка), затрудняет формирование у ребенка децентрации, что приводит к сложностям развития компонентов учебной деятельности и личностной позиции школьника.

Как правило, особенности формирования учебной деятельности в целом и отдельных ее компонентов рассматривались в связи со взаимодействием ученика и учителя (В. В. Давыдов, Вл. Грабал, Ю. А. Полуянов, Т. А. Матис), особенностями организации учебного процесса, сотрудничеством учащихся друг с другом (В. А. Слободчиков, Г. А. Цукерман). Были предприняты отдельные исследования влияния детско-родительских отношений на формирование учебной деятельности детей. Например, влияние отношения семьи к обучению в школе на становление учебно-познавательной мотивации детей младшего школьного возраста (Н. Г. Щербакова). Изучалась связь показателей школьной (интеллектуальной) готовности ребенка с особенностями личности матери, стилем семейной социализации (Т. М. Марютина, О. Ю. Ермолаев, А. К. Мункоев). Тип ведущей мотивации, самоотношение подростков и особенности детско-родительских отношений анализировались в работе И. И. Вартановой. В нашем исследовании была сделана попытка соединить различные линии анализа проблем школьной неуспешности — эмоциональную, познавательную и коммуникативную.

Исследование ставило целью изучение взаимосвязи особенностей детско-родительских отношений и развития компонентов учебной деятельности. Проводилось оно на базе ГОУ СОШ № 1690 «Преображенская школа» г. Москвы, в нем приняли участие 80 человек — 40 учащихся начальной школы (мальчики и девочки; в выборку вошли дети с уровнем интеллектуального развития, соответствующим возрастной норме) и их мамы. Первый этап исследования был предпринят, когда дети обучались во втором классе (возраст 7—8 лет). Для того чтобы оценить изменения в развитии учебной деятельности детей, через два года был проведен второй этап исследования. К этому времени дети заканчивали четвертый класс.

Задачей первого этапа было установление взаимосвязи уровня развития способности к децентрации и особенностей детско-родительских отношений.

Для решения этой задачи были использованы следующие методики:

• «Пиктограмма» и ее модификация «Пиктограмма для другого» [6];

• социо-моральная дилемма Р. Селмана [12];

• «Рисунок семьи»;

• «Семейный тест отношений (СТО)» в модификации И. Марковской [5];

шкала самооценки Дембо-Рубинштейн и ее модификации.

Матери детей, принимавших участие в исследовании, заполняли опросник «Взаимодействие ребенок-родитель (ВРР)» И. Марковской [5].

Методики «Пиктограмма», «Пиктограмма для Другого» применялись нами для изучения способности детей к децентрации. В «Пиктограмме для Другого» дети должны были нарисовать те же слова, что предлагались им в «Пиктограмме», но таким образом, чтобы другой человек, глядя на рисунки, смог понять, какие слова они обозначают. Рисунки детей, созданные как для себя, так и для Другого, при обработке были разделены на несколько категорий: рисунок, основанный на личных ассоциациях ребенка (т. е. субъективный образ);

конкретный, сюжетный рисунок; символический рисунок (т. е. в рисунке были использованы культурные стереотипы или символы). Изучалось прежде всего, были ли сделаны изменения в пиктограмме для Другого по сравнению с рисунками для себя. Если изменения были сделаны, то делали ли они рисунок более понятным. В каком направлении рисунок изменялся — становились ли рисунки более конкретными и развернутыми (т. е. в направлении развертывания сюжета), или становились более символическими, приближаясь к знакам (т. е. в направлении обобщения). Если же изменения сделаны не были, то выяснялось почему — потому ли, что ребенок не мог или не хотел изменить рисунок, либо пиктограмма для себя уже была символической и не нуждалась в изменениях.

Методика Р. Селмана использовалась нами для исследования способности детей к принятию роли (способность к принятию роли, по Селману, соответствует, в нашем понимании, децентрации в ее эмоциональном аспекте). Принятие роли, с точки зрения Селмана, проходит несколько стадий. Переход осуществляется от эгоцентрического уровня, на котором ребенок может принять и рассмотреть только одну точку зрения, к уровню социального принятия роли, на котором ребенок способен учитывать как свою точку зрения, так и точку зрения другого, соотносить между собой различные точки зрения, понимать мотивы поведения и интенции других людей и их стремление к выработке общей точки зрения. Методика социо-моральных дилемм была разработана Селманом на основе методики Л. Колберга. Ее суть заключается в следующем: ребенку рассказывается некая история, содержащая в себе конфликт различных точек зрения. Завершение истории включает в себя ряд возможностей, не совместимых друг с другом. После этого ребенку задается ряд вопросов, направленных на выяснение его точки зрения. Для определения, на каком уровне находится способность ребенка к принятию роли, ему задаются вопросы, проясняющие, как ребенок отделяет перспективу (точку зрения) свою и других, как он координирует и соотносит свою точку зрения с точкой зрения другого лица, выделяет ли в поведении людей мотивы их поступков. Ответы на эти вопросы и определяют, по мнению Селмана, способность к принятию роли.

Для изучения особенностей семейных отношений использовались:

«Семейный тест отношений» (СТО) Е. Бене в адаптации И. Марковской;

«Рисунок семьи».

Этот инструментарий позволил нам изучить такие особенности семейных отношений как

• общая эмоциональная включенность в отношения с ребенком мамы, папы и других членов семьи;

• материнские гиперопека и гиперпотакание в представлении ребенка.

«Рисунок семьи» обрабатывался нами качественно и количественно. В каждом рисунке оценивались черты, совокупность которых можно было бы назвать «Комплексом благополучных семейных отношений». Выраженность каждой характеристики оценивалась в балльной шкале.

Модификация методики «Шкала самооценки» заключалась в следующем. Шкалы предъявлялись как детям, так и их матерям, т. е. изучалась прямая и отраженная (с позиции мамы) самооценка. Для матерей была предложена симметричная форма выполнения методики: сначала они должны были оценить детей по предложенным шкалам, а затем представить, как себя оценивали их дети. Симметричные формы методики применялись нами для изучения, насколько хорошо мать и ребенок способны понять друг друга или донести друг другу информацию, т. е. насколько они способны к эффективной коммуникации.

Для изучения особенностей детско-родительских отношений с точки зрения родителей использовался опросник «Взаимодействие родитель — ребенок» И. Марковской — форма для родителей младших школьников.

Полученные данные обрабатывались с помощью статистического пакета SPSS,

проводился также корреляционный анализ r-Спирмена. При оценке результатов статистической обработки данных уровень достоверности p<0,05 был для нас показателем достоверности полученных связей. При уровне достоверности p<0,1 мы говорили о тенденции.

Анализ результатов, полученных на первом этапе исследования, показал следующее:

• способность к децентрации (по «Пиктограмме для Другого») положительно связана со способностью к принятию роли по Селману (p<0,05);

• способность к децентрации положительно связана с самооценкой ребенка (p<0,05);

• развитие способности ребенка к децентрации связано с такими особенностями детско-родительских отношений, как низкие материнские гиперопека (p<0,05) и гиперпотакание (p<0,05), низкий уровень воспитательной конфронтации в семье (тенденция на уровне p<0,1), высокий уровень сотрудничества матери с ребенком (p<0,05), низкий уровень материнского контроля (p<0,05);

• представление ребенка о том, как его оценивает мама, положительно связано с уровнем развития децентрации (p<0,05);

• способность к принятию роли (по Селману) положительно связана с эмоционально-положительным взаимодействием ребенка с другими членами семьи, помимо матери (p<0,01), с представлением ребенка о материнской оценке (p<0,05).

Второй этап исследования был проведен, когда эти же дети заканчивали четвертый класс. Задачи второго этапа:

• выявить взаимосвязь между уровнем развития способности к децентрации и сформированностью компонентов учебной деятельности;

• выявить взаимосвязь между сформированностью компонентов учебной деятельности и особенностями детско-родительских отношений;

• оценить в динамике изменения в уровне развития децентрации (от 2-го к 4-му классу).

Для решения этих задач на втором этапе с детьми проводились те же методики, что и на первом этапе. Также к диагностической батарее были добавлены:

• структурированное самоописание «Кто я», «Кем я буду» М. Куна;

• анкета «Школьная мотивация» Н. Лускановой [4], задание, направленное на изучение действия контроля (самоконтроля) и понимания учебной задачи;

• опросник «Взаимодействие ребенок-родитель».

Проводились наблюдения за поведением детей на уроках и во время перемен, беседы с учениками и учителями. При наблюдении и беседах внимание уделялось отношению учеников к школьным нормам и правилам, учителю, оценкам. Учитывался уровень академической успеваемости детей. Родители на втором этапе исследования заполняли тот же опросник «ВРР».

Методика М. Куна «Кто я?» направлена на изучение содержательных характеристик идентичности личности. Вопрос «Кто Я?» напрямую связан с характеристиками собственного восприятия человеком самого себя, т. е. с его образом «Я» или «Я-концепцией». Мы считаем, что восприятие, осознание себя, способность отнестись к себе как к Другому — по сути, та же децентрация, в основе которой, по мысли Д. Б. Эльконина, является проблема «Я – другое Я». В связи с этим мы полагаем, что чем выше у ребенка способность к децентрации, тем более проработан и дифференцирован у него образ себя. В процессе исследования каждому ребенку предлагалось 20 раз закончить предложения «Я ...» и «Я буду...». Полученные данные оценивались количественно и качественно. При качественном анализе варианты самоописаний детей делились на 14 категорий (таких как общие данные, семейные отношения, социальные роли, личностные характеристики, описание внешности, увлечений, умений и т. д.). При качественной обработке подсчитывалось общее количество использованных категорий и количество описаний, относящихся к каждой из категории. Также по

всем категориям сопоставлялись описания ребенком себя в настоящем и в будущем. Для нас показателями высокого уровня развития отношения к себе были:

• подробное описание себя как в настоящем, так и в будущем;

• использование большого количества категорий для описания себя;

• описание себя не только с помощью внешних качеств, но и через описание характера, личности;

• использование характеристик, подчеркивающих особенность неизменности человека (например, «Я буду тем, кто я есть»).

Задания на изучение действия контроля (самоконтроля) и понимания учебной задачи представляли собой следующее.

Детям предлагался несложный текст, взятый из учебника по русскому языку за четвертый класс, в котором было намеренно сделано 10 ошибок. В процессе прочтения текста дети должны были найти допущенные ошибки и на полях закодировать их определенным образом (ошибки в существительном — +, в прилагательном — v, в глаголе — o). После этого дети должны были в трех предложениях написать, о чем был прочитанный текст. К разработке методики были привлечены эксперты — учителя начальных классов и русского языка (4 человека). Эксперты участвовали в выборе текста, в процессе расстановки намеренных ошибок в тексте, определяли, какие именно правила русского языка были изучены детьми к моменту проведения исследования, а значит, какие ошибки дети должны обнаружить. Показателями сформированности навыков самоконтроля для нас являлось точное выполнение детьми всех инструкций, нахождение всех допущенных в тексте ошибок, правильная кодировка ошибок.

Результаты, полученные на втором этапе исследования, обрабатывались с помощью статистического пакета SPSS. Проводился корреляционный анализ с помощью коэффициентов корреляции τ-Кендалла и r-Спирмена; использовались критерии T-Вилкоксона и U-Манна-Уитни. Также был проведен факторный анализ (факторизация матрицы с помощью метода главных компонент, вращение варимакс).

Данные, полученные при корреляционном анализе, позволили установить, что существуют:

• обратная связь между показателями уровня развития децентрации и материнским контролем (τ=–338, p<0,05),

• прямая связь между децентрацией и умением решать учебные задачи (τ=,446, p<0,05);

• прямая связь между децентрацией и самоконтролем ребенка (τ=,545, p<0,05).

Как о тенденции можно также говорить о существовании:

• обратной связи между децентрацией и материнской тревогой (τ=–310, p<0,1);

• прямой связи между децентрацией и мотивацией обучения (τ=,450, p<0,1);

• обратной связи между учебной мотивацией и материнской тревожностью (τ=–,392, p<0,1);

• обратной связи между умением решать учебные задачи и материнским контролем (τ=–411, p<0,1).

Таким образом, можно говорить о том, что существует связь между сформированностью позиции школьника и уровнем развития способности к децентрации; связь между позицией школьника и особенностями детско-родительских отношений, а также связь между детско-родительскими отношениями и развитием способности к децентрации.

Для определения структуры связей между способностью к децентрации, особенностями детско-родительских отношений и развитием личностной позиции школьника нами был проведен факторный анализ. По результатам факторного анализа было выделено 12 факторов. Пять из этих факторов описывают очевидные связи, поэтому мы не будем на них останавливаться. Семь оставшихся факторов описывают 45,8% выборки и показывают следующие взаимосвязи:

1) F1: «Децентрация»: показывает связь между отсутствием гиперопеки, высоким сотрудничеством со стороны матери