Галигузова. Из опыта экспертизы игровой деятельности детей

Л. Н. ГАЛИГУЗОВА

ИЗ ОПЫТА ЭКСПЕРТИЗЫ
ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ

Одним из направлений деятельности дошкольного образовательного учреждения (ДОУ), которое, на наш взгляд, должно составлять едва ли не сердцевину педагогического процесса, является сюжетно-ролевая игра детей, имеющая важное значение для становления личности ребенка, развития его психических процессов, общения с другими детьми. Остановимся на некоторых трудностях и проблемах, с которыми может столкнуться эксперт, оценивающий работу педагогического коллектива.

Одну из таких проблем можно сформулировать таким образом: как обнаружить, формальные или содержательные условия созданы воспитателями и педагогами для развития игровой деятельности детей и каково ее место в жизни ДОУ?

Такая постановка вопроса не случайна. Побывав во множестве регионов России, проведя аттестацию около 20 детских садов, наша экспертная группа, состоящая из профессиональных психологов, имеющих большой опыт работы с детьми, с удивлением обнаружила, что едва ли не самой «неуловимой» для наблюдения является деятельность, которая, казалось бы, должна быть прежде всего на виду, — детская игра. Мы видели замечательные игрушки, прекрасно оборудованные игровые уголки, присутствовали на занятиях, организованных в игровой форме или включающих игровые эпизоды, но нам практически не удавалось обнаружить свободную детскую игру, которой уделено так много внимания в критериях

оценки игровой деятельности. Когда бы мы ни приходили в группу, дети постоянно что-то делали: завтракали или обедали, готовились ко сну или отправлялись на прогулку, участвовали в занятиях. В лучшем случае мы видели, как в свободное от занятий время воспитатели организовывали индивидуальные конструкторские или настольные, а иногда — совместные дидактические игры. Вторая половина дня, более свободная от занятий, также была насыщена разными видами деятельности, очень интересными и важными: студиями, секциями, постановками спектаклей или развлечений. И снова у детей не находилось времени просто поиграть. А прекрасно оборудованные игровые уголки оказывались подчас совсем не тронутыми детскими руками. Что можно сказать по поводу описанной широко распространенной картины, как отнестись к ней с точки зрения критериев оценки игровой деятельности?

Первый вывод: в организации жизни детей ДОУ не соблюдается необходимый баланс регламентированных видов деятельности и свободной игры. Если в работе педагогов на занятиях присутствуют интересные и разнообразные игровые элементы, это находит свою оценку в экспертном заключении комиссии. Однако этого далеко недостаточно для вывода о создании в ДОУ полноценных условий для развития игры. Дети должны иметь время для самостоятельной и свободной реализации и развития своих творческих потенций. Заорганизованность, таким образом, может приобретать и игровую форму, что выражается в навязывании детям сюжетов, ролей, способов действия, сковывая их собственную инициативность,

нарушая необходимое для игры равенство партнерских позиций.

Второй вывод: воспитатели не участвуют в игре детей как носители игрового опыта. На первый взгляд может показаться, что это утверждение противоречит предыдущему. Ведь на занятиях, в работе секций и кружков педагоги создают условия для накопления такого опыта. Однако это не совсем так. Свободная игра и игра на занятии имеют разные педагогические и психологические цели. Цель занятия — передать детям некоторое предметное содержание в доступной и интересной для них форме. Развитие детского воображения, умения выстраивать сюжет имеет здесь второстепенное значение, оно подчинено целям передачи знания. Смысл игры — в свободном выражении своих чувств, переживаний, потребностей, лежащих, как правило, в социальной сфере, в области человеческих взаимоотношений. И тот факт, что игровой опыт, полученный на занятиях, далеко не всегда переносится в свободную сюжетную игру, подтверждает высказанную мысль. Предоставленные самим себе, дети часто воспроизводят одни и те же шаблонные образцы игровых действий, сюжетов, особенно в раннем и младшем дошкольном возрасте, не умеют выстраивать партнерских взаимоотношений со сверстниками. Часто приходится видеть, как даже старшие дошкольники играют, скорее, рядом, чем вместе. Мир человеческих взаимоотношений сложен и не всегда понятен детям. Участие в их игре взрослого вносит в нее развивающий эффект и не противоречит ее свободному и творческому характеру. Если экспертам не удается обнаружить

признаков совместной игры детей и взрослых в свободное от занятий время, это свидетельствует о том, что организация игровой деятельности не отвечает предъявляемым к ней психологическим и педагогическим требованиям и отстает от образовательного стандарта.

Однако здесь хотелось бы предостеречь экспертов от поспешных выводов, призвать к осторожности в оценках, к психологической грамотности.

Ситуация экспертизы всегда сопряжена с психологической нагрузкой на коллектив ДОУ. Не всякий воспитатель и педагог, даже если он является хорошим профессионалом, умеет в ситуации стресса показать «товар лицом». В нашей практике были случаи, когда педагоги не могли провести даже заранее подготовленное занятие, и это происходило не в силу их слабого профессионализма, а по причине чрезмерной тревожности. В этом отношении игра особенно уязвима. Для ее полноценного развертывания необходимы свобода и раскованность, умение импровизировать. Ситуация наблюдения за игрой посторонних людей, безусловно, сковывает воспитателя. Боязнь неуспеха и приводит часто к тому, что во время посещения экспертов воспитатели предпочитают организовывать более простые виды деятельности детей.

Что же делать эксперту в ситуации, когда он не имеет возможности видеть ни индивидуальную, ни совместную со взрослым развернутую сюжетную игру? Памятуя о том, что эксперт должен стремиться находить доказательства в пользу детского сада, ему остается одно: начать играть с детьми самому. Таким образом он несколько отступает

от принципа, заложенного в критериях оценки деятельности ДОУ: оценивать ее по условиям, создаваемым педагогами для развития детей, и не выступать в качестве диагноста этого развития. В данном случае, на наш взгляд, такое отступление допустимо. Играя с ребенком или с группой детей, эксперт довольно быстро сумеет понять, как дети ориентируются в игровых сюжетах, как быстро и гибко они умеют брать на себя роли, распределять их, пользоваться игровыми атрибутами и предметами-заместителями, насколько развиты у них инициативность и воображение. Играя с ребенком, нетрудно понять, насколько обжита детьми игровая среда, созданная в группе, не является ли она лишь элементом интерьера, к которому дети относятся с опаской, боясь нарушить организованный взрослым порядок (приходилось встречать и такие случаи).

Хотелось бы коснуться еще одной проблемы, не столь прямо связанной с игрой, но все же имеющей к ней отношение. Одним из дидактических приемов, используемых педагогами на занятиях, является включение в них воображаемых ситуаций. Приведу небольшой пример. Педагог проводит занятие по развитию речи и предлагает детям продолжить начатое им предложение типа «Оля идет по дороге и встречает на своем пути...». Эксперт с удовольствием отмечает про себя, что педагог нашел удачный прием сочетания обучения с фантазией. Но не тут-то было. Дети, которые, судя по их ответам, не впервые встречаются с таким заданием, отвечают «правильно», развивая известный им сюжет. И вдруг одна девочка, широко