Зак. Проблемы диагностики развития мышления детей в коммуникативно-ориентированной учебной среде

Глава 4. Проблемы диагностики развития мышления детей в коммуникативно-ориентированной учебной среде

В последние годы активно разрабатываются новые технологии образования в школе, основанные на системе развивающегося взаимодействия и сотрудничества детей в процессе обучения. Такое положение дел позволяет рассматривать как насущную разработку проблем определения развивающего эффекта коммуникативно-ориентированных технологий образования в школе, в частности проблем диагностики развития мышления детей.

С одной стороны, разработка таких проблем необходима для дальнейшего совершенствования новых технологий образования. С другой стороны, такая разработка требуется для осуществления характеристик развития детей, обучающихся в разных учебных средах: в коммуникативно-ориентированной, когда отношение «учитель — ученик» опосредуется отношением «ученик — ученик», и авторитарно-ориентированной, когда отношение «учитель — ученик» реализуется непосредственно.

Как известно, разработка содержания и форм коммуникативно-ориентированных технологий обучения опирается на фундаментальные идеи Л. С. Выготского, в частности на выдвинутое им понятие «зона ближайшего развития» и на предложенные им представления о разделенности психической функции между участниками социальной ситуации как условии овладения ею, и на теоретические воззрения В. В. Давыдова [1972, 1986] о характере и составе учебной деятельности как ведущей деятельности детей младшего школьного возраста.

Одними из основополагающих трудов, в которых достаточно полно разрабатывались психологические представления об основах коммуникативно-ориентированных технологий образования, являются произведения В. В. Рубцова [1987]. Согласно этим представлениям обучение не имеет смысла рассматривать как естественно-природный и индивидуально-самостоятельный процесс, в ходе которого участники учебной ситуации делятся и ограничиваются по их функции в нем на тех, кто передает опыт, сообщает знания —

учит, и на тех, кто осваивает передаваемый опыт, усваивает сообщаемые знания — учится.

При этом главным условием рассмотрения обучения не как естественного и индивидуального (и индивидуализированного — по отношению к учителю) процесса выступает понимание обучения как опирающегося на координацию действий его участников, на их содействие и соорганизацию усилий, целей и намерений. В основе так понимаемого обучения тем, что позволяет ему стать явлением современной культуры и феноменом социальной детерминации, выступает опосредование специфических познавательных актов участников учебной ситуации способами их взаимодействия, приемами их соорганизации своих действий.

Таким образом, фундаментальным и важным становится вопрос не только о том, чему учить (т. е. вопрос не только о том, каковы должны быть характеристики содержания обучения в рамках, например, школьного образования), но и вопрос о том, как учить (т. е. вопрос о том, каковы должны быть характеристики организации результативных совместных форм, форм сотрудничества в учебной деятельности детей, каковы должны быть при этом способы использования в ходе обучения знаково-символических систем и модельных образований).

Согласно концепции, развиваемой В. В. Рубцовым, сущностная роль взаимодействий и соорганизации усилий в процессе психического развития исключает пассивную позицию любого из участников ситуации «учитель — ученик». Этот тезис делает малоубедительными утверждения о том, что основной парадигмой научения, тем, что обеспечивает достижение более высоких уровней, выступает механизм подражания более развитой, более совершенной модели поведения. Также малоубедительными являются объяснения программ прогресса в развитии итогами взаимодействия партнера с менее высоким уровнем с партнером с более высоким уровнем и программ регресса в развитии тем, что партнер с более высоким уровнем взаимодействовал с партнером с менее высоким уровнем. Изложенный выше тезис опровергает еще имеющееся представление о социальной ситуации обучения и реализующихся в ней взаимодействиях и соорганизациях как лишь характеристиках среды, в которой происходит обучение.

Дело в том, что сущностная роль взаимодействий и соорганизации в процессе развития (т. е. то, что взаимодействия

и соорганизации выступают источником развития, причиной появления новых психических образований) предполагает наличие коммуникативно-рефлексивного процесса, лежащего в основе коммуникативно-обращенного действия. В результате происходит взаимообмен и взаимообусловливание действий участников социальной ситуации, что предполагает разработку структур, обеспечивающих координацию этих действий, их сопрягаемость.

При этом характер и объем качественных изменений в развитии, масштаб прогресса определяются тем, в какой степени проявлен рефлексивный обмен, как функционирует этот психический механизм, причиняющий процессы развития и обусловливающий его характеристики еще до того, как взаимодействия преобразуются в кооперации. Поэтому объединение детей друг с другом, общение ребенка с менее высоким уровнем с ребенком с более высоким уровнем еще не достаточно для реализации развития. Необходимо, чтобы каждый из детей — особенно ребенок с менее высоким уровнем развития — понимал основания, условия, средства и способы обмена действиями друг с другом.

Изложенное выше понимание того, как соотносятся специальные взаимодействия и самоорганизации и психическое развитие, было положено в основу разработки коммуникативно-ориентированных учебных сред. Существенное внимание было уделено при этом содержанию понимания «учебная совместность». Принималось, что в рамках учебной совместности происходит такое распределение функций между учителем и детьми: последние принимают на себя познавательную и социальную ответственность в построении собственных знаний, первый обеспечивает постепенный характер выработки у учеников осваиваемых знаний, определяет их границы, дает свою оценку.

Понятно, что групповая работа учеников выступает в этих условиях решающей, становится определяющей для достижения требуемого результата. При этом одной из центральных целей совместной деятельности является построение коммуникативных возможностей, создание таких условий, когда педагог имеет возможность организовывать «критические ситуации», необходимые для углубления анализа и понимания учебного материала, его предметного содержания. Успешность групповой работы в значительной степени зависит также и от того, как руководит педагог взаимодействующими учениками, какие он создает условия для соорганизации

действий учеников, имеющих разные позиции и разные познавательные возможности.

Исследования взаимодействий и самоорганизаций в совместной учебной деятельности показали важность деления детей на небольшие группы. При этом каждая такая группа должна найти свое решение предложенной задачи с тем, чтобы затем можно было организовать обсуждение решений, предложенных разными группами, и найти и обосновать правильное решение и наметить его оформление. Роль учителя заключается в данном подходе в том, что он предлагает детям начальную ситуацию задачи, распределяет ее между группами, участвует в коллективном обсуждении предлагаемых решений и, по необходимости, сообщает дополнительную информацию.

Многочисленные эксперименты свидетельствовали, что организация учебной деятельности как распределенной между учителем и учениками и между самими учениками, использование при этом схем и моделей совместной учебной работы способствуют повышению эффективности мыслительной деятельности детей. Они становятся способны выделить в условиях новой задачи ту систему операций, которая необходима для получения правильного решения, и у них появляются возможности распределять решение задачи между собой. Такая группа детей в результате владеет умениями регулировать свои действия и управлять своей деятельностью по решению задачи.

Участники такой группы могут активно обсуждать способы решения задач. При этом каждый из них пытается обосновать свой способ, доказать его правомерность и эффективность и включается в оценку и рассмотрение способа, предлагаемого партнерами. Очень важно, что дети в состоянии поставить перед учителем серьезные вопросы: и по поводу того, по каким критериям оцениваются разные подходы, предлагаемые партнерами, и насколько соответствуют предлагаемые партнерами средства и способы организации совместной деятельности. Характерно, что в этом случае дети оценивают действия каждого из них не только сами по себе, как таковые, а сквозь призму последовательности действий всех участников, исходя из целостных представлений о способе решения задачи. Дети начинают понимать, что дело не только в том, чтобы найти решение задачи, но и в том, чтобы найти такое решение совместно, взаимодействуя друг с другом и координируя акты своего поведения.

В целом психологическое изучение характеристик коммуникативно-ориентированной учебной среды показало наличие особых совместных учебных действий, обеспечивающих группе детей выработку нового понимания в том или ином предметном содержании. Эти действия связаны с включением в деятельность различных моделей действия, с поиском взаимной координации этих моделей и действий, с планированием взаимодействия по ходу решения задач, с моделированием, тех образцов организации совместной работы, которые задаются учителем, с коммуникацией и достижением взаимопониманием в процессе содействия, с поиском новых способов и средств организации совместной работы.

Анализ изложенных выше характеристик коммуникативно-ориентированной учебной среды позволяет сделать вывод о том, что названная среда должна существенно способствовать развитию мышления детей, совершенствованию их мыслительной деятельности. Такой вывод делает актуальной разработку проблем диагностики развития интеллекта детей в рамках такой учебной среды. К важным проблемам такой диагностики относятся: характеристики теоретической валидности диагностических методик, характеристики их практической валидности, соотношение результатов диагноза и прогноза, способы построения аналитических и синтетических методик, пути поиска соответствия качественного и количественного аспектов, процессуально-операциональной и результативной сторон при определении уровней умственного развития, критерии выбора диагностируемых показателей психического процесса, особенности выявления при диагностике возрастного и индивидуально-типического.

Рассматривая проблему теоретической валидности диагностики мышления, следует отметить значительное разнообразие характеристик мыслительной деятельности, качественные изменения которых могут диагностироваться. Так, в работах по психологии мышления [см., напр.: П. П. Блонский, т. 2., 1979; З. И. Калмыкова, 1981; А. А. Люблинская, 1966; Р. Г. Натадзе, 1976; Ж. Пиаже, 1969; Я. А. Пономарев, 1967; С. Л. Рубинштейн, 1958] изучаются: мыслительные операции — анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, классификация, систематизация; формы мышления — суждения, умозаключения, понятия; процесс решения задач — его этапы и их взаимосвязь, виды мышления — наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое;

типы мышления — аналитическое и интуитивное; характер мыслительной деятельности — продуктивный, репродуктивный; качество мышления (или ума) — глубина, гибкость, критичность (обоснованность), самостоятельность, оригинальность, широта, быстрота.

В работах, связанных с изучением особенностей развития мышления детей в школьных возрастах [см., напр.: П. П. Блонский, т. 2., 1979; В. В. Давыдов, А. К. Маркова, 1978; Е. Н. Кабанова-Меллер, 1968; З. И. Калмыкова, 1981; А. А. Люблинская, 1966; Р. Г. Натадзе, 1976; Ж. Пиаже, 1969; Я. А. Пономарев, 1967; Ю. А. Самарин, 1962; А. А. Смирнов, 1956; М. Н. Шардаков, 1963], прослеживались особенности качественных изменений указанных выше сторон мышления. При этом авторы изучали разные исследовательские стратегии. Так, одни авторы изучали развитие мышления у школьников многоаспектно [см., напр.: П. П. Блонский, т. 2., 1979; А. А. Смирнов, 1956; М. Н. Шардаков,1963]. П. П. Блонский, к примеру, изучал развитие видов мыслительной деятельности (понимание, наблюдение, объяснение), изменение роли мышления в усвоении знаний (в частности, в формировании понятий на разных этапах школьного обучения), а также изменение качеств мышления (широта, дисциплинированность, критичность), форм мышления (суждения, умозаключения), содержания мышления (соотношение в мыслях наглядных и абстрактных компонентов).

Еще более многоаспектным был охват разных сторон мышления школьников у М. Н. Шардакова. Наряду с тем, что было отмечено выше по отношению к исследованиям П. П. Блонского, М. Н. Шардаков изучал развитие у школьников операций мышления (анализа, синтеза, сравнения, абстрагирования, обобщения, конкретизации, классификации, систематизации), видов мышления (действенного, образного, понятийного).

Рассматривая позиции этих авторов в отношении содержания развития мышления у школьников, следует отметить, П. П. Блонский утверждал, что мышление в ходе обучения в школе становится более широким по объему (благодаря чтению), менее наглядным, более абстрактным, более детальным по содержанию, более дисциплинированным (доказательным, поскольку в школе дети приучаются использовать правила и закономерности), более обоснованным (т. е. более объективным).

Взгляды М. Н. Шардакова по этому вопросу можно представить так. Развитие мышления школьников состоит в качественных изменениях действенного, образного и понятийного мышления, в изменении соотношения этих видов мышления в зависимости от содержания обучения (начальная школа или средняя школа), в совершенствовании форм мышления: анализа и синтеза, индукции и дедукции, классификации и систематизации, понятия (нужно отметить, что в данном случае М. Н. Шардаков употребляет термин «форма» по отношению к мышлению в широком смысле). Кроме того, развитие мышления состоит также в формировании навыков мыслительной деятельности (в частности, навыков разбора условий задач), в развитии осознанности мышления, организации его направленности, в росте умелого усвоения знаний, в расширении любознательности.

Подобным образом (т. е. столь же многоаспектно и разносторонне) представлял развитие мышления школьников А. А. Смирнов, который указывал, что в средней школе, по сравнению с начальной, в мышлении школьника просматриваются более явно тенденции к причинному объяснению явлений, все более развертывается умение обосновывать, доказывать, растет последовательность мышления, систематичность изложения, критичность суждений, умение найти ошибки в доказательствах и рассуждениях. Вместе с тем у старшеклассников развивается самостоятельность мышления, его творческий характер, совершенствуется целенаправленность мышления, способность учащихся подчинять его протекание и управлять им в достаточной мере в ходе длительного решения сложной задачи, развивается умение осознавать свои собственные мыслительные процессы, проводить анализ этих процессов и осуществлять их критику, укрепляются интеллектуальные запросы и познавательные интересы как к фактам, так и к их теоретической интерпретации и объяснению.

Другие авторы изучали развитие мышления школьников, выделяя в нем одну сторону, одну ведущую тенденцию, определяющую развитие всех других сторон. Так, С. Л. Рубинштейн считал, что в основе развития мышления в школьном возрасте лежит борьба содержания мышления с формой, утверждая, что «новое содержание сбрасывает неадекватную ему форму, а новая форма ведет к переоценке, преобразованию содержания: ведущим при этом является содержание» [С. Л. Рубинштейн, 1940, с. 392].