Эльконин. Психология обучения младшего школьника

Психология обучения
младшего школьника*

Введение

Еще совсем недавно, 60—70 лет назад, начальное обучение было синонимом начальной школы. Начальная школа представляла собой замкнутый цикл обучения элементарным практическим знаниям и навыкам. Чтение, письмо, простейшие арифметические операции и задачи, элементарные сведения о явлениях природы и из жизни общества составляли основное содержание обучения. Система образования, построенная по сословному принципу, создавала препятствия для обучения основной массы населения. Начальная школа охватывала далеко не всех детей, а те, кто ее заканчивал, не могли продолжать учиться в средних школах. Начальная школа не готовила к дальнейшей учебе, ее программы ограничивали возможности перехода к изучению основ наук. Громадное большинство детей после окончания начальной школы приступало к труду.

Реорганизация всего народного образования привела к коренному изменению содержания, методов и организации обучения.

С ростом экономической мощи нашей страны возрастала потребность в квалифицированных кадрах. Усилилась и усложнилась техническая вооруженность промышленности и сельского хозяйства. Появилась необходимость повышения общеобразовательного уровня прежде всего тех людей, которые приступают к профессиональному обучению. Это потребовало введения сначала всеобщего обязательного неполного среднего, а затем и среднего образования...

Введение среднего образования, естественно, коренным образом изменило функции начальных этапов обучения. Теперь начальная школа ставит перед собой задачу не столько вооружения детей элементарными практическими навыками чтения и письма, счета и решения простейших

арифметических задач, сколько формирования способности к усвоению системы научных знаний. Начальная школа из замкнутого цикла практических знаний постепенно превращается в подготовительную ступень, органически связанную со всеми остальными, высшими ступенями образования.

Правильно было бы называть теперь начальные классы не начальными школами, а начальными этапами обучения, как бы они ни были оформлены организационно.

Сегодня еще немало школ, расположенных в отдаленных сельских местностях, которые имеют только начальные классы, а для продолжения образования дети должны уезжать из мест постоянного жительства в районные центры или большие селения, где имеются неполные или полные средние школы. Но эти начальные школы, обычно небольшие по комплекту учащихся, где преподает один учитель и в одном классе могут находиться одновременно ученики разных уровней подготовки, тоже превратились теперь из отдельных, относительно изолированных организмов в звено общей системы обучения.

Два последних десятилетия характеризуются существенными изменениями в стратегии исследований по детской и педагогической психологии. Вместо распространенной ранее простой констатации хода психического развития в условиях уже сложившейся воспитательно-образовательной системы была разработана стратегия исследования особенностей и закономерностей психического развития в процессе формирования новых, более высоких познавательных возможностей детей. Достигалось это путем экспериментального изменения содержания и методов обучения. В результате проведенных исследований накоплен громадный фактический материал по самым различным вопросам психического развития детей и его связи с процессами обучения; поколеблены прежние представления о возрастных особенностях познавательной, в частности интеллектуальной деятельности детей младших и средних возрастов.

Главный итог исследований — экспериментально подтвержденная возможность формирования, при некоторых условиях обучения, значительно более высоких уровней психического развития в младшем школьном возрасте. Определяющие факторы при этом — содержание обучения и органически с ним связанные новые методы, которые приводят к коренному изменению процессов усвоения детьми

других, значительно более сложных по своему содержанию теоретических знаний. Повышение теоретического содержания обучения в начальных классах, во-первых, приводит к его частичному сближению с содержанием обучения в средних классах школы, во-вторых, создает условия для усиления развивающей функции обучения. Но последнее осуществимо только в том случае, если одновременно с усвоением теоретических знаний младшие школьники научатся самостоятельно приобретать новые знания — научатся учиться.

В связи с превращением начального обучения, ранее бывшего замкнутым циклом, в начальный этап обучения задачи, стоящие перед ним, коренным образом меняются. Теперь уже недостаточно овладения элементарными навыками чтения, письма, счета, решения задач. Формирование этих навыков включается в решение более широких и более важных задач.

Во-первых, подвести детей к предметному обучению в логике научных знаний, раскрыть перед ними те основные и фундаментальные свойства изучаемой области действительности, которые и составляют содержание данной науки. Так, овладение навыками чтения превращается во введение в изучение языка как средства общения и мышления, а элементарными навыками счета — во введение в изучение количественных отношений.

Во-вторых, сформировать у детей учебную деятельность, имеющую свои задачи и способы. На современном этапе развития нашего общества учебная деятельность должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая «профессия» каждого человека, от умения осуществить которую во многом зависит продвижение в основном избранном деле.

В-третьих, использовать все возможности периода начального обучения для формирования мотивов учения и для интеллектуального развития детей.

Исследования последних лет свидетельствуют, что все три задачи теснейшим образом связаны между собой и могут быть решены только во взаимодействии. Основное значение при этом принадлежит содержанию усваиваемых знаний и формированию учебной деятельности.

Школьное обучение — его особенности

Обучение как основа усвоения выработанных обществом способов действий с предметами, задач и мотивов человеческой деятельности, норм отношений между людьми, всех достижений культуры и науки — всеобщая форма развития ребенка. Вне обучения не может быть никакого развития.

Обучается ребенок всему, и притом с самых ранних возрастов, с первых дней своей жизни. Без участия взрослого, без образцов действий ребенок не смог бы освоить ни одного самого элементарного действия с предметами. Ребенок, оставленный наедине с окружающими его предметами, без участия и помощи взрослых не мог бы открыть их общественного назначения. На вещах не указаны общественно выработанные способы их употребления, а на действиях — смысл и задачи той деятельности, содержание которой они составляют. Чем младше ребенок, тем большей помощи, показа, руководства со стороны взрослых он требует.

В настоящее время мы знаем самые различные способы и формы обучения: путем подражания, в игре, в процессе осуществления продуктивных видов деятельности (рисования, лепки, конструирования), при исполнении элементарных трудовых задач по самообслуживанию, наконец, систематическое школьное обучение.

Большой заслугой системы дошкольного воспитания стало введение в работу детских садов так называемых обязательных занятий. Тем самым достигается значительно более организованное воздействие взрослых на развитие детей. Особенность обучения на таких занятиях — использование основных видов деятельности, характерных для данного периода развития ребенка. Это главным образом продуктивные виды деятельности: рисование, лепка, конструирование, а также дидактические игры. Обучаясь под руководством взрослых, дети осваивают выработанные обществом эталоны и меры, служащие для ориентации в окружающей действительности. Перед дошкольниками раскрывается упорядоченный мир хроматических цветов, геометрических форм, музыкальных звуков, количественных и пространственных отношений, мир языка, дифференцированный мир живой и неживой природы.

Как показали исследования и опыт экспериментального

обучения в детских садах, правильно организованное, при котором используются типичные для дошкольного периода развития виды деятельности, оно может приводить к достижению детьми значительно более высоких уровней развития всех основных психических процессов — восприятия и внимания, практических действий и форм наглядного мышления. Дошкольники, прошедшие обучение в детских садах, превосходят своих сверстников, не посещавших таких учреждений, почти по всем параметрам развития.

На фоне подъема культуры в нашей стране, всеобщей грамотности, распространения телевидения, радио, книг поднялся общий уровень развития детей дошкольного возраста. Современные дошкольники гораздо развитее и больше знают об окружающей действительности, чем их сверстники-дошкольники, к примеру, начала 1930-х гг. Именно по этой причине возник и в настоящее время активно обсуждается вопрос о возможности более раннего начала школьного обучения — не с 7, а с 6 лет.

В чем заключается принципиальное отличие систематического школьного обучения от дошкольного? Этот вопрос обсуждается уже с давних пор. В свое время Гегель указывал на одну из основных особенностей школьного обучения: «Своеобразие детей терпимо в кругу семьи; но с момента вступления в школу начинается жизнь согласно общему порядку, по одному, для всех одинаковому правилу; здесь дух должен быть приведен к отказу от своих причуд, к знанию и хотению общего, к усвоению существующего общего образования. Это преобразование души — только и называется воспитанием. Чем образованнее человек, тем меньше выступает в его поведении нечто только ему свойственное, и именно поэтому случайное» (1956, т. III, с. 82).

Не только в необходимости подчиняться единым для всех правилам, в переходе от непосредственного поведения к произвольному видел Гегель особенности школьного обучения. Продолжая свою мысль, он писал: «Уже в древности детям не позволяли слишком долго задерживаться в области чувственно воспринимаемого. А дух нового времени еще и совершенно иначе возвышается над сферой чувственного, еще гораздо больше углубляется в свой внутренний мир, чем дух античный. Поэтому сверхчувственный мир следует в наше время уже очень рано сделать близким представлению мальчика. Этому способствует в

гораздо большей мере школа, чем семья. В последней ребенок ценится в своей непосредственной единичности, его любят независимо от того, хорошо или дурно его поведение. Напротив, в школе непосредственность ребенка теряет свое значение; здесь считаются с ним лишь постольку, поскольку он имеет известную ценность, поскольку он в чем-нибудь успевает; здесь его уже не только любят, но, согласно общим установлениям, критикуют и направляют, согласно твердым правилам дают ему образование с помощью учебных предметов, вообще подчиняют его определенному порядку, который запрещает многое, само по себе невинное, потому что нельзя позволять, чтобы это делали все. Так школа образует собой переход из семьи в гражданское общество. К последнему, однако, подросток имеет еще только неопределенное отношение; его интерес разделяется еще между ученьем и играми» (там же, с. 93).

В этом высказывании Гегеля заключены две важные мысли: во-первых, что начало школьного обучения — переход из семьи в гражданское общество и, во-вторых, что обучение в школе связано с переходом от непосредственно чувственно воспринимаемого к, по терминологии Гегеля, «сверхчувственному», то есть ко все более отвлеченным представлениям и понятиям.

Если во времена Гегеля поступление в школу представляло собой начало новой эпохи в жизни ребенка, то тем выраженнее это происходит сейчас, особенно в нашей стране всеобщего и обязательного школьного обучения. Дети всегда, во все времена истории человечества и на всем протяжении своего индивидуального развития — члены общества. Однако, будучи членами общества объективно, они могут до определенного возраста не являться таковыми субъективно. Поступление в школу, говоря словами Гегеля, «переход... в гражданское общество» коренным образом изменяет положение ребенка в обществе. Дети начинают новую, общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность — деятельность учения. Их позиция в жизни, все отношения со сверстниками и взрослыми, в семье и вне ее определяются теперь тем, как они выполняют свои первые, новые и важные общественно значимые обязанности.

Л. И. Божович (1968) на основе своих исследований пришла к правильному заключению, что готовность к школьному обучению определяется прежде всего сформированностью