55
Реферативный обзор диссертации Брайан Дж. Уэлш «Взаимоотношения одаренных и талантливых детей со своими родителями»
Флорова Н. Б.,
кандидат биологических наук, сотрудник реферативно-аналитического сектора Фундаментальной библиотеки,
ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия,
ninaflorova@yandex.ru
Предлагаемый вашему вниманию материал посвящен разработке актуальной психолого-педагогической проблеме детства: одаренные и талантливые дети (так называемые great kids) в образовательном пространстве и семье. В разных странах мира сегодня продолжаются разносторонние исследования ресурсов родительского сопровождения таких детей с тем, чтобы родители могли как поддержать и стимулировать их развитие, так и придать ему перспективное и позитивное направление, а также чтобы разработать и внедрять механизмы поддержки семей с одаренными детьми. В целом, обсуждаемая проблема может быть сформулирована как семейное стимулирующее сопровождение (raising) одаренных детей.
Ключевые слова: одаренность, талант, личностные ресурсы, обучение, контакт с родителем, стратегия содружества.
Для цитаты:
Флорова Н. Б. Реферативный обзор диссертации Брайан Дж. Уэлш «Взаимоотношения одаренных и талантливых детей со своими родителями» [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2015. Том 4. № 4. С. 55—67. doi: 10.17759/jmfp.2015040408
For citation:
Florova N. B. Review of dissertation «The Relationship Between Identified Gifted and Talented Children and Their Parents» by Brian J. Welsh [Elektronnyi resurs]. Journal of Modern Foreign Psychology, 2015, vol. 4, no. 4, pp. 55—67. doi: 10.17759/jmfp.2015040408 (In Russ., Abstr. in Engl.).
В Аннотации указано, что специалисты еще недостаточно четко понимают специфику восприятия родителями одаренных детей и выстраивания отношений в системе «родители-дети». Родители одаренных детей однозначно отличаются высокой потребностью в особых семейных ресурсах, которые способствовали бы успешному продвижению детей в жизни. Такими ресурсами — залогом успеха детей — на уровне семьи могут быть сложившиеся привычки, стратегии, система ценностей, сам уклад жизни.
Данное исследование является феноменологическим, поскольку оно описывает качественные параметры — внутренние взаимное сопряжение некоего множества факторов в системе «семья с одаренными детьми». Оно проведено среди семей с одаренными детьми среднего школьного возраста с использованием как первичных материалов (опросы), так и вторичных (архивные данные, наблюдения).
Изучалась совокупность факторов влияния на жизненный опыт участников. Эту совокупность составили данные об опыте самих родителей по обучению детей, их представления об ожидаемых перспективах для детей, опыте собственного детства, а также выбор стратегии в качестве «импульса развития» детей на основе собственного опыта разочарований и неудач в процессе обучения, выбора ресурсов, отношений с другими учащимися, пребывания в школьной среде. На основе этих данных составлялось представление о реальных жизненных достижениях детей.
Удалось установить, что родители являются наиболее влиятельной силой в обеспечении успешного обучения, социализации, эмоционального благополучия детей. Методы такого обеспечения могут быть продемонстрированы на образовательном процессе, в котором участвуют одаренные учащиеся — наши потенциальные лидеры, исследователи, врачи, научные работники.
Автор подчеркивает, что в процессе работы над темой он сам глубже осознал роль жизненного опыта родителей в образовательном, социальном и эмоциональном становлении детей [1].
В основу разработанной концепции легло изучение четырех групп факторов — трех факторов воздействия на детей: а) эмоционального (позитивные и негативные аспекты и самоощущение), б) социального, с) на академическую успеваемость, и четвертого фактора — анализа личностных вариаций и различия в направлениях развития.
56
В Главе 1 (установочного характера) формулируются цели и задачи исследования, даются краткий экскурс в историю вопроса и терминологический словарь (включающий около 40 понятий и определений).
Для того, чтобы сформулировать предпосылки к проведению своего исследования, автор опирается на обширный литературный материал 1980-х — 2008 гг. об эмпирических доказательствах прямой связи между вовлечением родителей (и семьи в целом) в образовательный процесс и школьной успеваемостью детей. Уже в конце 80-х гг. прошлого столетия роль родителей и семьи оценивалась специалистами как «…важнейшие составляющие процесса трансляции таланта, способностей и перспектив в достижения одаренных детей» (Olszewski, Kulieke, & Buescher, 1987, p. 6). В начале 2000-х годов, то есть спустя 13—15 лет, исследования в данном направлении продолжались: по мнению Robinson (2000), «…эта связь берет начало с родительской заботы и продолжается в течение всей жизни ребенка, реализуясь в ежедневных контактах, поддержке, мотивации».
На протяжении указанного периода времени многие исследователи в разных странах пришли к выводу, что родители одаренных детей вынужденно принимают активное участие в их образовании, поскольку государство не может должным образом адаптировать образовательный процесс соответственно возможностям и потребностям. Особенно большие разочарования у родителей могут возникать в ситуации, когда к явно одаренному ребенку в школе продолжают относиться как к остальным, не выделяя его, в то время как в семье родители сталкиваются со специфичными проблемами не только воспитания, но и обучения. Постепенно стало формироваться понимание того, что родительство одаренных детей представляет собой гораздо более глубокую проблему, чем было принято считать. Так, на региональном уровне уже в 1997 г. Управление образования округа Сан-Диего (San Diego County Office of Education) в своих документах отметило, что наиболее точно прогнозировать школьную успеваемость можно не по доходу или социальному статусу семьи, а по тому, насколько семья учащегося способна создать: 1) домашнюю среду, стимулирующую обучение; 2) достаточно высокую (но реалистичную) планку возможных достижений ребенка в жизни и профессии; 3) благоприятную среду совместного с ребенком проживания периода его школьного обучения и социализации. В последующие годы эта концепция получила поддержку и научное обоснование специалистов, четко выделявших семью и образовательное учреждение как взаимосвязанные и перекрывающие друг друга сферы влияния.
Формулируя цели исследования, автор прежде всего идентифицирует предмет исследования. Описывая историю вопроса, он указывает: «…в течение многих лет внимание специалистов занимали специфические параметры, концепции, стратегии «личностного расцвета» (raising) одаренных и талантливых детей. Но как мы, специалисты сферы образования, можем выявить таких учащихся? Какие параметры, какая атрибутика позволят нам идентифицировать ребенка как одаренного? Что сегодня вкладывается в понятия «одаренный» и «талантливый»?
Как известно, первые тесты на одаренность (на интеллектуальные способности) были разработаны в 1925 г. (L. M. Terman) и в 1942 г. (L. S. Hollingworth). Они позволяли отнести к одаренным 1—1,5% всей популяции школьников, и сами авторы тестов полагали, что эта оценка несовершенна и в реальности многие одаренные и талантливые дети просто остаются не выявленными. В 1978 г. S. Renzulli, изучая популяцию одаренных школьников, которую он назвал «одаренность в школе и дома» («school-house gifted»), отнес уже 20—25% школьников к группе одаренных и талантливых. Этот автор полагал, что увеличение «пула талантливости» повышает вероятность того, что не будут пропущены учащиеся, в будущем способные принести пользу обществу. В 1983 г. H. Gardner в своих теоретических выкладках указал, что все индивиды способны, по меньшей мере, к нескольким различным способам обработки информации — языковому, логическому, математическому, межличностному, музыкальному, пространственному, материально-кинетическому, межличностному интеллектуальному. Эти работы позволили впоследствии расширить критерии идентификации учащихся.
Автор отсылает читателя к работам A. Roeper (1982), где одаренность определяется как «повышенная осведомленность, повышенная чувствительность и выраженная способность понять и преобразовать восприятие в интеллектуальные и эмоциональные переживания». Позднее (1996) авторы Allan Davidson и Robert Davidson в своей книге «How Good Parents Raise Great Kids» сформулировали «The Six Essential Habits of Highly Successful Parents» — «Шесть основных привычек очень успешных родителей». К 2004 году вышла аналогичная работа J. R. Campbell «Raising Your Child to be Gifted», в которой постулируется, что родителям принадлежит жизненно важная роль в том, чтобы дети пришли к высоким достижениям. В целом, имеющаяся научно-исследовательская информационная база по этой проблеме отчетливо позволяет увидеть, что эффективное родительство в период школьного обучения совершенно необходимо для детской успешности. В то же время, самим родителям одаренных детей посвящено очень мало работ: за последние 25 лет — только два эмпирических исследования. Такой пробел в информации означает, что необходимы дополнительные исследования. Эта ситуация и послужила предпосылкой исследования, проведенного автором.
Переходя к постановке задачи, автор возвращается к «белым пятнам» в понимании проблемы и указывает на отсутствие исследований по потребностям и дефицитам одаренных детей и их семей. В частности, это дефицит эмпирически обоснованных стратегий родительства при наличии одаренного ребенка в семье. Не всегда принимается во внимание, что одаренные дети
57
отличаются иными, специфичными потребностями образования, социализации, развития. Если способности ребенка не идентифицированы и не поддержаны, ребенок может стать замкнутым, депрессивным, приобрести проблемы с поведением, что чревато утратой личностного потенциала как для него самого, так и для общества. Несмотря на имеющиеся доказательства того, что одаренные дети и их родители в своем роде уникальны, наблюдается дефицит исследований, посвященных описанию испытываемых ими трудностей. Более того, нет эмпирически подтвержденных стратегий родительства, которые могли бы помочь родителям одаренных детей.
Автор выделяет три проблемных пространства, в которых отсутствует научная информация о родителях одаренных детей. Во-первых, одаренные дети уязвимы в отношении эмоциональных и поведенческих проблем, сопровождающих их взросление, однако мало данных о природе этой восприимчивости и факторах влияния. Во-вторых, родители одаренных детей часто преодолевают дополнительные проблемы, до настоящего времени не сформулированные и не раскрытые с научных позиций. В-третьих, нет эмпирических данных для обоснования и разработки «родительских вмешательств», ориентированных на помощь родителям в воспитании одаренных детей.
Описывая выборку для сбора данных, автор указывает, что команда из 17 преподавателей, консультантов, работников администрации выполняла задание по идентификации 12 учащихся, которых объединяло то, что они росли счастливыми, успевающими, социализированными, эмоционально здоровыми детьми. Члены команды проводили опросы родителей и детей. Их интересовали общие установки родителей, их жизненная среда, стиль взаимоотношений, испытываемые факторы влияния и, соответственно, усилия по их преодолению для того, чтобы ребенок прошел период воспитания с надеждой на блестящее будущее. Преподаватели оценивали детей по параметрам посещаемости, взаимодействия (сотрудничества), эмпатии (сострадания), лидерства (с моделированием поведения), участия в жизни класса, уровня общения, приверженности своей мечте (с проведением презентации). Целью опросов было выяснение того, насколько эти параметры позволяют выявить одаренных учащихся из основной популяции?
Вопросы, на которые предполагалось ответить с помощью исследования:
1. Что объединяет родительские стили в среде родителей «great kids» (особых детей)?
2. Какая стратегия стимулирующего сопровождения («подъема») «great kids» является оптимальной?
3. Могут ли родители сформулировать ключевые моменты или проблемы «поднимания» своих «great kids»?
4. Когда и как школа подключается к работе родителей, или как сами родители рассматривают роль школы в этом стимулирующем сопровождении?
Каждый вопрос автор обосновывает теоретическими предпосылками и имеющимися данными из литературных источников. Так, в контексте первого вопроса обсуждается роль эмоциональной составляющей и когнитивного/интеллектуального вклада со стороны родителей в успеваемости ребенка и формирования у него позитивного отношения к образованию в целом и к своей школе, в частности. Приведена теория Campbell & Verna, (2007), согласно которой позиция авторитетных родителей, стимулируя мотивацию к обучению, у самих родителей создает чувство компетентности и уверенности в том, что процесс обучения находится под контролем. Обсуждаются варианты поведения родителей, относящегося к различным стилям родительства.
Относительно оптимальных стратегий родительства (второй вопрос) указывается на значимость сбалансированной структуры уклада семьи, ориентированной в первую очередь на то, что в семье есть ученик.
В рамках третьего вопроса указывается, что родители должны знать о возможном психологическом дистанцировании ребенка от семьи и его стремлении пожертвовать своими потребностями, чтобы быть принятым сверстниками.
В рамках четвертого вопроса приведены различные позиции родителей в отношении школьного образования одаренных детей.
Указано, что для большинства родителей образование — необходимый компонент дальнейшего выхода ребенка во взрослую жизнь, позволяющий «расти и узнать себя и других».
Важным элементом структуры данной диссертации является оригинальный Терминологический словарь, включающий около 40 понятий и терминов (табл. 1).
Таблица 1
Терминологический словарь Brian J. Welsh в контексте проблемы «The relationship between identified gifted and talented children and their parents» (фрагменты)
Термин (понятие) | Расшифровка |
Ability Grouping | Возможность выделения отдельных характеристик способностей в группу (кластеры). Кластер (или группа) признаков или свойств, сформированный на основе мониторинга за поведением или действиями. Не идентична трекингу (отслеживанию, сопровождению). |
Accelerated Learning | Стратегия обучения одаренных детей с помощью ускоренного обучения или более раннего обучения, чем это предусмотрено образовательными стандартами. |
58
Термин (понятие) | Расшифровка |
Accountability | Подотчетность учащихся, преподавателей, сотрудников и всех участников образовательного процесса |
Aptitude | Способность (склонность), ведущая к повышенным результатам в освоении определенного умения (навыка). |
Asynchrony | Диссинхрония. Термин для описания несоответствия темпов интеллектуального, эмоционального и физического развития, часто наблюдаемого у одаренных детей. |
At-Risk | Рискованность. Термин для описания учащихся, чьи материальные, физические, эмоциональные или академические потребности остаются неудовлетворенными или препятствуют признанию их талантов или способностей, что создает ситуации риска для их успеваемости или даже исключения. |
Authentic Assessment | Оценка успеваемости учащихся по их портфолио, либо наблюдением на месте, тестированием и др. Оценивается способность к научному мышлению, анализу, синтезу, оценкам, то есть творческая аутентичность. |
Bloom’s Taxonomy | Таксономия Бенджамина Блума. Предложена в 1956 г. Используется для оценивания одаренности детей по шести уровням мышления — знание, понимание, применение, анализ, синтез, оценка. |
Brainstorming | Мозговой штурм. Генерация мозгом потока творческих идей, эффективность которых характеризует беглость и гибкость мышления. |
Cluster Grouping | Формирование кластерных групп учащихся. Как правило, в классе есть пять-шесть одаренных учащихся с аналогичными свойствами, которых можно объединить в некое «гнездо», что позволяет педагогу более эффективно дифференцировать и усложнять задания в классе. |
Cooperative Learning | Совместное и согласованное обучение. Метод, позволяющий учащимся работать в небольших группах внутри одного учебного коллектива (класса), часто — с разделением задания или назначением ролей. Такая групповая стратегия позволяет учащимся получить навыки работы в группе и навыки лидерства. Однако при работе с одаренными учащимися следует применять метод осторожно. |
Creativity | Способность к процессу формирования новых, необычных (оригинальных) идей. Принятое в США определение одаренности считает креативность ее специфичной составляющей. |
Differentiation | Модификации учебной программы в соответствии с потребностями одаренного учащегося. |
Flexible Grouping | Образовательная стратегия, позволяющая группировать обучающихся по способностям, интересам и перемещаться из одной группы в другую. |
Gifted and Talented Students | Федеральный Закон о начальном и среднем образовании 2002 года определяет одаренных и талантливых учащихся как «обучающихся детей или юношество, показывающих высокую потенциальную способность к достижениям в сферах интеллекта, креативности, артистизма, способности к лидерству, или в определенных научных сферах, а также тех, кому необходимы услуги и род деятельности, обычно не предоставляемые школой для полного развития этих способностей» (Title IX, Part A, Definition 22). |
Heterogeneous Grouping | Гетерогенная группировка объединяет учащихся с различными способностями или различной подготовкой. Гетерогенный класс рассматривается педагогом как некий градиент свойств и качеств учеников. |
Homogeneous Grouping | Гомогенная группировка объединяет учащихся с близкими потребностями, способностями и интересами, что облегчает работу с ними. |
Independent Study | Стратегия самостоятельного (независимого) обучения, в которой педагог выступает как руководитель или ведущий, а учащийся более активен в выстраивании собственного обучения и управлении им. |
Individual Education Plan (IEP) | Индивидуальный образовательный план — документ, очерчивающий образовательные услуги, предоставляемые одаренному учащемуся данным образовательным учреждением. В нем предусматривается описание всех необходимых модификаций обычной школьной программы. |
Intelligence | Общие способности. Умственные способности — способность к обучению, суждениям и решению проблем. В научной среде не достигнуто единое понимание природы интеллекта — врожденное ли это качество или нечто, что можно развить. Есть мнение, что на самом деле это сочетание двух упомянутых качеств. |
Learning Styles | Предпочтение школьником того или иного стиля обучения, то есть индивидуальные особенности ученика в процессе получения новой информации посредством трех доменов согласно таксономии объектов обучения: когнитивному (знание), психомоторному (навыки) и аффективному (отношение). |
59
Термин (понятие) | Расшифровка |
Magnet School | Общеобразовательная школа с «магнитом» для обучения одаренных детей — программой, ориентированной на определенную область знания — математику, технику, искусство. |
Parallel Curriculum Model | Модификация образовательной стратегии для удовлетворения потребностей одаренных детей с точки зрения глубины, новизны и сложности материала. Модель предусматривает учебный план по четырем одновременным путям развития: базисный, взаимосвязанности, практики, идентификации. |
Pull-out Program | Программа ежедневного специального обучения одаренных детей вне обязательного школьного расписания в течение учебного дня. |
Social-Emotional Needs | Одаренные и талантливые учащиеся могут иметь эмоциональные потребности с повышенной или необычной чувствительностью, что отражается на их самосознании, эмоциональности, представлении о себе и других, чувстве справедливости, высокой нравственности, альтруизме. Консультанты при работе с такими учащимися могут столкнуться с проблемами перфекционизма, депрессивности, отставания, профсамоопределения. |
Talent Development | Программы и услуги для одаренных и талантливых учащихся, которые могут наилучшим образом удовлетворить их образовательные потребности, способствовать достижениям в жизни, внести вклад в укрепление общества, при условии, что школа выявляет такие способности и создает таким учащимся адекватную (благоприятную) образовательную среду. |
Telescope | Методика, позволяющая пройти материал или действия в сжатое время, что позволяет высвободить время для развивающей деятельности и обогащающих занятий, что, в свою очередь, отвечает интересам, задачам и подготовленности одаренных учащихся. |
Tiered Assignments | Дифференцированная учебная стратегия, в рамках которой перед всем классом ставится единая цель, но ученики идут к ней разными путями, как бы навстречу друг другу. Стратегия дает возможность оценить ресурсы понимания ситуации у каждого ученика. |
Twice Exceptional | «Дважды особенный» — термин для описания одаренного учащегося с ограниченными возможностями здоровья. Такие учащиеся могут быть также выделены в группу GT/LD. |
Underachieving or Underachievement | Термин для описания расхождений между результатами обучения и потенциальными ресурсами учащегося, предполагающими наличие у него способностей обучаться намного эффективнее. |
Автор обсуждает практическую значимость своего исследования, возвращаясь к определению понятия одаренности. Он полагает, что созданная ранними исследованиями «дорожная карта» обучения одаренных детей на стыке с проблемой их психического здоровья, традиционно обращена, в первую очередь, на работу с высокими интеллектуальными ресурсами таких детей. Согласно этой базисной позиции, в 2000 годах одаренность рассматривалась как врожденное, изначально присутствующее качество личности, которое необходимо идентифицировать у каждого ребенка в отдельности, согласно способностям (когнитивным свойствам), которые он проявляет. Так, был период, когда система образования придавала особое значение навыкам овладения математическими науками и языками для интеллектуального развития.
В то же время, согласно концепции Гарднера, дети, делающие успехи в музыке, игнорируются системой образования, поскольку не успевают в математике и/ или языках. Теория Гарднера о «системном интеллекте» (Theory of Multiple Intelligences) базируется на том, что, хотя не все учащиеся могут быть одарены вербально или математически, — дети могут проявить себя в других областях, таких как музыка, пространственные способности и межличностное взаимодействие.
В этом ключе, во взаимоотношениях в системе ребенок-родитель ведущая роль обычно отдается матери, и, конечно, не подлежит сомнению, что именно так и должно быть — взаимодействие с матерью является ведущим фактором и условием здорового развития ребенка. Гораздо меньше изучены роль отца и влияние стиля родительства, семейных установок и уклада. На основании имеющихся в литературе данных уже можно с уверенностью полагать, что постоянная вовлеченность родителей — и отца и матери — в родительство может работать как мощная прогностическая характеристика (предиктор) разностороннего позитивного развития детской личности. Автор приводит эмпирические данные из работ различных авторов 1994—2005 гг. в подтверждение этому (Paulson,1994; Bemadett-Shapiro, Ehrensaft, & Shapiro, 1996; Herb & Willoughby-Herb, 1998; Moeller, 2001; Veneziano, 2003).
Литературный обзор (Глава 2) включает разделы:
Вовлеченность родителей и достижения одаренных учащихся;
Представления и заблуждения родителей об одаренности детей;
Внешкольная занятость;
Варианты родительских стратегий;
Влияние семьи и родителей на учащегося;
60
Выявление и идентификация одаренности в семье;
Взаимодействие педагога с родителем;
Социализация и отношение к себе у одаренных детей;
Приоритеты и ожидания в родительской стратегии.
В разделе «Методология» этой же главы детально описаны алгоритмы примененных методологических стратегий. Описаны методы сбора и анализа данных применительно к каждому из четырех вопросов, стоящих перед автором.
Процедура исследования.
15 семьям учащихся, выбранных для исследования, рассылались письма. В них содержался запрос на разрешение анкетирования в течение эксперимента. Трое родителей отказались дать разрешение на запись и использование своих данных. Опросы проводились в домашней обстановке или в школах, предусмотрены были варианты опросов по электронной почте или телефону. Учащихся анкетировали отдельно от родителей, чтобы обеспечить возможно большую открытость в общении. Если было получено разрешение и позволяли условия, то родителей анкетировали в присутствии друг друга. По крайней мере, один из родителей каждого учащегося участвовал в анкетировании, иногда в процедуре участвовали оба родителя. На этой стадии предполагалось получить ответы на группы вопросов (ниже курсивом даются исследовательские задачи и соответствующие им пункты Опросника):
1. Что общего в родительских стилях семей одаренных детей («great kids»)?
1) Опишите эпизоды своего детства, проведенные вместе с родителями;
2) Что для Вас/Ваших родителей было самым важным на фоне всего остального?
3) Как часто вы обедаете с детьми/родителями?
4) Что при этом обычно обсуждается?
5) Можете ли вы описать различия между стратегиями давления (прессинга) и ободрения?
6) Вспоминаете ли Вы вместе с родителями эпизоды вашего детства?
7) Опишите уровень независимости/зависимости, который вам был предоставлен в детстве?
8) Есть ли, по вашему мнению, факты, свидетельствующие о том, что именно родители оказали вам помощь в максимальном раскрытии личности настолько, что вы смогли измениться, и если да, то какие факты вы считаете таковыми?
2. Какие родительские стратегии можно считать оптимальными для максимального раскрытия личности одаренных детей?
9) Будучи родителем, опишите уровень прессинга, который вы, возможно, испытали/не испытали в собственном детстве;
10) Можете ли вы вспомнить, что предпринимали ваши родители по отношению к Вам, чего не делали родители ваших сверстников?
11) Если бы Вам пришлось изменить всё в детские годы, кроме одного качества своей собственной личности, какое бы это было качество?
12) Будучи учащимся или ребенком, могли бы вы описать внешние воздействия на себя?
3. Можно ли идентифицировать общие препятствия или намерения в родительских стратегиях?
13) Опишите свои взаимоотношения с родителями/ детьми, близость этих отношений, их пересечения;
14) Обсуждаете ли Вы/обсуждают ли Ваши родители с Вами детство — Ваше и свое?
15) Помимо Вас, как родителя, какой внешний фактор оказывает влияние на ваших детей?
16) Какие у Вас общие с родителями точки зрения на роль образовательной системы во влияние на детей?
17) Можете ли Вы описать уровень независимости/ зависимости, который вы предоставляете своему ребенку?
Вопрос «на кого Вы больше всего похожи и почему?» задавался в течение опросов регулярно, но ответы на него оказались не столь значимы.
При описании алгоритма и структуры исследования (Глава 3) автор подчеркивает его количественный характер, что позволило получить так называемую социограмму проблемы (шкалу интеллекта), которая и послужила основным инструментом для анализа данных (автор ссылается на работы Leedy & Ormrod, 1985, Patton, 1988, Creswell, 1998). При этом от исследователя требуется минимизировать свое собственное возможное влияние на ход эксперимента (посредством выражения эмоций, впечатлений и т. д.), вследствие чего автор придает большое значение информации о жизненном пути самого исследователя (информация об авторе представлена в одном из Приложений).
К исследованию были привлечены учащиеся и родители из общеобразовательных школ Суффолка и Нассау (остров Long Island, штат New York). Учащиеся проживали в семьях с социоэкономическим статусом в диапазоне от среднего к высокому. Выборку составляли 12 рожденных в штате Нью-Йорк учащихся 7-й ступени обучения (7 девушек, 5 юношей) и их родители. Некоторые родители родились в других странах (Китай, Испания, Турция, Албания). Все школы были расположены в трех административных районах в границах острова.
Необходимыми условиями участия в эксперименте были собственное желание и разрешение родителей.
Детально описаны основные типы инструментов исследования, то есть типы дифференцированных баз данных.
1. Протоколы опросов (The Interview Protocol); структура протоколов представлена в табл. 2.
2. Документация, относящаяся к учащемуся. Всё, что относится к личности учащегося (успеваемость, дневник наблюдений педагога, достижения, выступления и презентации, стенограммы школьных собраний). Успеваемость отслеживается за последние несколько лет (минимум с 3-ей ступени). Все эти данные, равно как и данные по семье, должны быть достоверными.
При сборе данных об успеваемости обращали внимание на три параметра: посещаемость, успехи по двум
