Марголис. Новый учебный предмет «Философия для детей»

НОВЫЙ УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ
«ФИЛОСОФИЯ ДЛЯ ДЕТЕЙ»

А. А. Марголис,

кандидат психологических наук,
заведующий лабораторией
Психологического института РАО

Анализ процессов, развертывающихся в России в последнее время, показывает, что основные трудности, которые испытывают реформы, вытекают из столкновения массового утопического сознания людей с принципиально иным укладом жизни, сложившимся в других странах и регионах.

Догматизированное сознание человека, являющееся продуктом и результатом идеологизированного образования, не приемлет ничего выходящего за рамки усвоенных штампов и мифов, оказывается неспособным не только к перестройке окружающего мира, но и прежде всего к критическому отношению к самому себе.

Отсутствие рефлексии своих действий и своего поведения приводит к однозначному списыванию ответственности за положение в обществе с себя на кого-то другого, к поиску очередного врага, к слепой вере в очередной миф, потребности в простых решениях и схемах выхода из кризиса.

В этой связи результаты последних политических выборов выглядят не только неудивительными, но и закономерными.

Сложившаяся ситуация не может быть разрешена, с нашей точки зрения, без существенного переосмысливания роли образования в социуме и рассмотрения его как действенного средства развития общественной системы. Такой подход заставляет также переосмыслить соответственно образовательные цели и понять меру их неадекватности сложившимся социокультурным и экономическим условиям.

Одной из приоритетных целей образования в современных условиях становится формирование разумного, рефлексивного человека, не воспринимающего слепо набор некоторых деклараций и способного к их критическому осмыслению человека, могущего понять действия других людей и в равной степени основания собственных действий, человека, способного к самокоррекции поведения, нахожденюе себя в новых и непростых условиях жизни.

Каким же образом достигается сегодня указанная выше цель в сложившейся системе образования?

Анализ образовательной системы показывает, что, несмотря на различные инновационные процессы, развернувшиеся в ней за последнее время, традиционное образование в своей значительной части оказывается по-прежнему ориентированным на передачу готовых знаний.

Сами передаваемые знания являются прежде всего знаниями об окружающем мире и меньше всего знаниями о самом человеке, его мышлении. Это знание оказывается фрагментарным и нецелостным, распределенным по множащимся учебным дисциплинам (число которых в учебных планах нарастает угрожающе здоровью детей), не дающим ребенку целостного представления о мире, в котором он живет, и о себе самом.

Учитель по-прежнему остается последней и всезнающей инстанцией учебного процесса, занимая авторитарную и асииметричную позицию даже в тех ситуациях, когда он этого не желает.

Знание рассматривается чаще всего как информация, которую необходимо усвоить и запомнить, что по-прежнему предполагает значительное использование педологических технологий, ориентированных

на «натаскивание» учащегося, а не на его развитие.

Каковы же возможные альтернативы традиционному образованию, которые бы в большей степени отвечали запросам сегодняшнего дня и решали бы задачи, вытекающие из приведенного выше анализа?

Отвечая на этот вопрос, нужно в первую очередь отметить систему развивающего обучения (систему Эльконина — Давыдова, разработанную на основе культурно-исторического подхода Л. С. Выготского и психологической теории деятельности А. Н. Леонтьева).

Основным вектором, определяющим содержание и формы учебной работы в этой системе, является формирование у учащихся младшего школьного возраста основ теоретического мышления на материале учебных предметов (в первую очередь математики, русского языка и изобразительного искусства). Обучение, построенное по типу учебной деятельности, связанное с решением учебных задач и поиском обобщенных способов решения классов задач, является на сегодня одной из немногих (если не единственной) содержательных альтернатив системе традиционного образования как в силу подлинной альтернативности, так и в силу ее действительной системности (наличия целостного учебного содержания, многолетнего опыта использования учебников и системы подготовки учителей).

Специфичным для системы развивающего обучения является развитие ребенка-школьника при обучении его конкретным учебным предметам, где само это развитие опосредуется освоением предметного содержания. Вместе с тем при таком подходе имеются и значительные неизбежные сложности различения учебных действий, выполняемых учеником (преобразования условий задачи, поиска всеобщего генетически исходного отношения, моделирования, преобразования модели и т. д.), соотносимых с аналитико-синтетической деятельностью, которая формируется на данном предметном материале, от собственно предметных действий, совершаемых учеником с изучаемым предметом.

Наличие указанных трудностей стало причиной большого количества попыток создать предметно-независимые образовательные программы, ориентированные на развитие учащихся и не связанных с каким-либо отдельным учебным содержанием.

При всех отличиях наших попыток друг от друга общим для этого подхода явилось стремление формировать и развивать мышление ученика не через некоторые предметные (учебные) содержания, а непосредственно.

К этому же направлению следует отнести и попытку создания отдельных учебных предметов, прямо ориентированных на развитие мышления. Исторически большинство таких попыток было связано с введением в школьное образование курса изучения философии или логики.

Авторы таких подходов обычно полагают, что изучение философии обладает значительным развивающим эффектом, независящим от конкретной педагогической технологии, а в силу простого факта знакомства учащегося с аккумулированными философией культурными знания и способами мышления.

Курсы философии традиционно преподаются в лицеях, гимназиях и университетах большинства стран Европы, однако, как правило, для учащихся старших классов школы и первых курсов высших учебных заведений.

Первые попытки введения философии в рамках средней школы в России в послереволюционный период относятся ко времени после Великой отечественной войны (курс логики для средних школ) и оказались крайне непродолжительными.

Последующие процессы в социальной жизни страны привели к трансформации курса логики в курс «обществоведение», получивший значительное распространение в традиционной системе образования в 70—80 годы и представлявший собой набор деклараций и идеологических бездоказательных штампов, не столько развивавших учащихся, сколько отвращавших их от изучения философии.

Интерес к введению философии в учебные планы большого числа лицеев и гимназий, появляющихся в последнее время,

не выходит пока в основном за рамки простого ознакомления с философией как областью культуры (курсы истории философии) или изучения курсов логики, являющихся слепком с анологичных курсов для высших учебных заведений.

Оба варианта введения философии являются примером традиционного подхода в образовании и не ориентированы на практике на изучение учениками философии как инструмента развития их мышления.

Развернутый анализ имеющихся сегодня попыток построения курса философии, ориентированного прежде всего на развитие мышления учащихся, формирование их разумного и рефлексивного поведения, показывает, что этим требованиям в значительной степени отвечают разработки специалистов Института по развитию философии для детей при Монтклер Стейт Колледж (США).

Каковы же положения программы «Философия для детей», разработанной под руководством профессора М. Липмана?

Это, во-первых, положение о том, что одной из главных образовательных целей является формирование у ребенка способности к логически корректным рассуждениям и умозаключениям, позволяющим ему осуществлять рефлексивное и самокорректирующее поведение, строить и организовывать на различных основаниях и критериях как свою собственную, так и совместную деятельность.

Во-вторых, философия рассматривается как действенный инструмент мышления, обеспечивающий функционирование деятельности и поведения ребенка на качественно ином (логическом, культурном, разумном) уровне.

В-третьих, для своего использования в таком (вышеназванном) качестве философия должна изучаться учащимися не просто как еще один традиционно построенный (информационный) учебный предмет, а на основе социально спроектированной педагогической технологии (далее педагогическая технология — это философия для детей).

К основным особенностям такой педагогической технологии можно отнести следующие положения:

1. Исходная гипотеза проф. М. Липмана заключается в констатации достаточно приватного факта: спонтанное развитие логического мышления ребенка, происходящее по мере освоения им родного языка и его взросления, не является достаточным для его успешного обучения в школе, с одной стороны, и для формирования его способности к логически корректным рассуждениям и умозаключениям, с другой стороны.

Другими словами, логическое мышление ребенка должно стать предметом специальной учебной работы в рамках отдельного специального курса.

2. Заниматься формированием логического мышления учащегося в ВУЗе или в старших классах средней школы оказывается весьма неэффективным, та как возраст, наиболее сенситивный к философским проблемам и вопросам, по мнению авторов курса, — возраст учащихся младших классов (6—10 лет).

Именно в этом возрасте дети еще не потеряли той способности к удивлению вещами, миром и человеком, которая роднит их с профессиональными философами, испытывающими также интерес к метафизическим вопросам бытия.

3. Формирование способности к логически корректному рассуждению и умозаключениям невозможно при изучении философии как обычного учебного предмета и даже при ее изучении как предмета специального исследования. Логическое развитие ребенка является следствием его размышления о мире и о самом процессе мышления, которое специальным образом организуется учителем.

Это, в свою очередь, приводит нас к пониманию того, что дети не столько должны изучать философию в школе, сколько осваивать специальную деятельность «философствования» как базовую и генетически исходную для данного предмета.

4. Предметом освоения, таким образом, выступают не отдельные умственные действия и операции, а целостный процесс мышления, связанный с такими основными характеристиками, как:

самокоррекция,

сенситивность к контексту,

критериальность,

способность к умозаключениям.

Деятельностное содержание такого предмета является, следовательно, двупланным и связано не только с развитием способности ребенка к размышлению о мире и вещах (когнитивный компонент), но и одновременно к мышлению о самом процессе объективного мышления (метакогнитивный компонент).

Сочетание этих компонентов позволяет говорить о формировании у ребенка в ходе обучения подлинно рефлексивного и самокорректирующегося типа мышления и деятельности.

5. Развитие мышления учащихся, их способности к рассуждению возможно только в том случае, когда философское содержание представлено не в форме научного текста или готовой логической конструкции, а в форме, доступной для ребенка (речь идет о младшем школьном возрасте) и интересной ему.

Дети этого возраста с большим увлечением готовы обсуждать огромное количество проблем и вопросов, интересующих их личностно и вместе с тем имеющих глубокое философское содержание («Что такое хорошо? Куда исчезает сегодня? Как думает машина? Что такое имя?»). Интеграция этих вопросов в программу, а не отмахивание от них (как чаще всего поступают родители, уставая от этих бесконечных детских «зачем» и «почему») позволяет сделать изучение «Философии для детей» уникальным по степени мотивации учащихся учебным предметом, тем уроком в учебном расписании, где дети (едва ли не впервые) могут обсуждать интересующие их, а не учителя, вопросы.

Суммируя сказанное, можно отметить, что данное положение программы связано с проектированием учебного содержания и форм работы с ним, исходя из потребностей и интересов детей, а не только собственно философского содержания.

6. Основной формой обучения в программе «Философия для детей» является обсуждение учащимися и учителем вопросов и проблем, интересных для них и имеющих философское содержание.

Выбор этой формы учебной работы не является случайным, а предопределен, с одной стороны, тем, что философия, как область человеческого знания и культуры, зародилась именно в форме бесед философов, в форме диалога. Поэтому его реконструкция на уроке «Философия для детей» является вполне закономерной.

С другой стороны, следуя сформулированному принципу постижения философских проблем и открытий не через чтение о них (или иные формы пассивного усвоения информации), а в форме попытки активного их решения, авторы курса в качестве инструмента коллективного нахождения ответа на тот или иной сложный философский вопрос предлагают диалог.

Организация учителем на уроке философии не разговора или бессвязной болтовни учащихся, а именно философского диалога (вернее, полиалога) с формирующимся умением четко высказывать свои мысли, слушать других участников, приводить аргументы, взвешивать основательность доводов и т. д. позволяет реально, а не декларативно формировать у ребенка младшего школьного возраста способность рассуждать, относиться рефлексивно к своему способу размышления и корректировать его.

«Сократическая беседа» учителя и учеников, как генетически исходная форма философствования, заменяет, таким образом, в программе привычные объяснения учителя и ответы учащихся.

Но что, на наш взгляд, гораздо более важно — именно полиалог детей в классе является тем механизмом индивидуального развития каждого его участника, который, собственно, и обеспечивает достижение декларируемых целей развития.

Индивидуальное мышление ребенка оказывается в значительной степени продуктом и результатом интериоризации процессов мышления распределенных и функционирующих в группе детей во время их коллективной дискуссии.

Осуществляемая при этом коррекция методов и процедур мышления партнера

по диалогу (или полиалогу) приводит к совершенствованию метода размышления всей группы учащихся и, интериоризируясь, совершенствует индивидуальное мышление отдельного ребенка.

Развитие одного ребенка происходит в программе в ситуации диалога по значимым для группы вопросам.

7. Создание коммуникативно-ориентированной учебной среды на уроках «Философия для детей» неизбежно приводит к двум важным следствиям:

а) трансформация детского разговора или совокупности монологов детей (на начальном этапе обучения) в философский диалог предполагает помимо названных выше характеристик еще и следование различным линиям рассуждения (всегда имеющимся в реальной дискуссии), нахождение допущений и скрытых исходных посылок в высказываниях участников, возможность свободного рассуждения, исходя из заданных предпосылок, определение критериев корректности того или иного выражения и т. д. Большая часть названных параметров отличия диалога от разговора лежит в области логики, освоение которой дисциплинирует и организует диалог.

Другими словами, логика осваивается учащимися в ходе дискуссии и используется как инструмент ее совершенствования.

Логические правила открываются в качестве критериев, позволяющих прийти к тем или иным умозаключениям и выводам.

Именно в процессе освоения логических правил и принципов, открываемых учащимися в диалогах, они получают те инструменты исследования, методы и принципы рассуждения, тот опыт анализа понятий, который и позволяет говорить о развитии их мышления;

б) наряду с этим существенные трансформации претерпевает не только индивидуальное мышление ребенка, но и сама группа детей.

По мере того как учащиеся переходят от разговора и монолога к философским диалогам и дискуссиям, структурируемым соответствующими правилами, способами размышления и логическими принципами, сама группа учащихся (класс) постепенно превращается в то, что авторы программы называют «сообщество исследования».

«Сообщество исследования», будучи сформированным в классе, характеризуется:

— приверженностью учащихся к исследованию философских проблем,

— коллективным рассуждением с использованием логических правил и процедур,

— интериоризацией различных способов рассуждения и размышления,

— рефлексивным типом мышления участников.

К необходимым же условиям возникновения такого «сообщества исследования» можно отнести:

— готовность детей обсуждать те или иные философские вопросы;

— взаимное уважение к участникам дискуссии;

— отсутствие доктринерства, навязывания своих взглядов и способов рассуждения;

— плюрализм мнений.

8. При том что некоторая часть наших вопросов может возникать достаточно стихийно, главным источником обсуждаемых проблем являются специально написанные философские тексты для детей.

Отказ авторов программы от классического учебника по философии или хрестоматии из соответствующих первоисточников связан не столько с возражениями против текста как такового, сколько с необходимостью снятия терминологического барьера, делающего вход в философию недоступным не только для учащихся младшего школьного возраста, но и для значительного числа взрослых.

Необходимость проектирования собственного философского содержания программы (связанного с соответствующими разделами философии: метафизикой, логикой, этикой, эстетика и т. д.), с одной стороны, и придание этому содержанию формы, доступной и интересной для детей 6—10 лет, с другой стороны, привели авторов курса к созданию целой серии текстов для детей (каждый текст рассчитан на определенный возраст учащихся),