62 Подготовка детей с нарушениями
зрения и слуха к восприятию
художественной литературы:
традиции и инновации
Е. Л. Гончарова
Институт коррекционной педагогики РАО, Москва
В статье впервые предпринята попытка представить в целом сложившуюся в последние десятилетия систему подготовки детей с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрения и слуха к восприятию традиционных дошкольных литературных жанров. В 15 тезисах излагаются принципы формирования читательской деятельности, программа усложнения предлагаемых детям для чтения материалов, правила взаимодействия уроков чтения, развития речи и внеклассного чтения.
For the first time an attempt is made in the article to present as a whole the system which formed over the last decades of training children with vision and hearing disorders congenital or early adventitious to perceive traditional preschool literary genres. The principles of forming readers’ activities, programme for complicating materials for reading, rules of interaction of lessons on speech development, reading and home reading are provided in 15 theses.
ВВЕДЕНИЕ
Когда мы сегодня говорим о новых подходах в области обучения чтению слепоглухих детей, мы имеем в виду сложившуюся в 80—90 гг. систему подготовки детей с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрения и слуха к восприятию традиционных дошкольных литературных жанров. Сегодня это уже достаточно сложная система. В некоторых публикациях мы называли ее “Школой у развилки дорог” — ШУРД [8], поскольку главный принцип этой образовательной системы состоит в том, что в путешествии ребенка с нарушениями зрения и слуха по дорогам детской литературы каждый поворот в усложнении предлагаемого для чтения материала должен быть подготовлен необходимыми преобразованиями в его читательской деятельности.
В соответствии с этим принципом построены все основные компоненты ШУРД:
• Программа курса целенаправленного формирования читательской деятельности.
• Методические рекомендации и дидактические материалы к основным разделам курса.
• Новые принципы определения и организации круга доступного чтения для детей, находящихся на самых начальных ступенях читательского развития.
• Новые правила взаимодействия уроков чтения, развития речи, предметных уроков и внеклассного чтения и т. п.
И названные компоненты ШУРД, и результаты их внедрения в практику уже представлены в ряде публикаций прошлых лет [6—8, 10, 11].
В этой статье будет впервые предпринята попытка представить систему ШУРД в целом: во-первых, сформулировать основные позиции подхода, лежащего в основе ШУРД (в достаточно полной, но тезисной форме это делается впервые); во-вторых, определить место и роль инноваций в области обучения чтению в развитии отечественной системы обучения слепоглухих детей.
1. ПЯТНАДЦАТЬ ТЕЗИСОВ
О СОДЕРЖАНИИ ПОДХОДА
1. ШУРД предназначена для работы с детьми, имеющими глубокие врожденные нарушения зрения и слуха и овладевающими грамотой по системе И. А. Соколянского на этапе освоения ситуативной речи.
632. Целенаправленную работу по формированию читательской деятельности предлагается начинать на этапе перехода от ситуативной к контекстной речи, когда ребенок впервые переходит с позиции непосредственного участника описанных в тексте событий на позицию читателя, который должен осуществить не простую работу, чтобы превратить содержание текста в содержание своего личного эмоционального, познавательного и творческого опыта.
3. В качестве генетически самой ранней базовой, интрапсихической (Л. С. Выготский), материальной (П. Я. Гальперин) формы читательской деятельности, из которой впоследствии при правильной организации обучения как из зерна может быть выращена ее идеальная форма — внутренний диалог читателя с автором текста, “сотворчество понимающих” (М. М. Бахтин), рассматривается опосредованное текстом сотрудничество читателя и автора текста. При этом перед читателем ставится задача построения во внешнем плане максимально полной картины описанных в тексте событий.
4. В качестве материала, опосредующего это сотрудничество, наиболее естественно использовать книги, авторы которых — хорошо знакомые Читателю люди: товарищи по школе, учителя, родители и т. п. Именно эти книги являются своеобразным мостиком от ситуативной к контекстной речи и могут составить первое собственно познавательное и эмоциональное чтение слепоглухого ребенка.
5. Работа по целенаправленному формированию читательской деятельности начинается с дифференциации позиций Автора и Читателя по отношению к описанным в тексте событиям и формирования мотивационной основы для их сотрудничества в построении полной картины этих событий.
6. Учитель в этой работе выступает то в позиции читателя книги, написанной ребенком, то в роли посредника между ребенком-читателем и автором книги, то в роли автора (одного из многих) книги, события которой ребенок-читатель будет осваивать на данном этапе обучения.
7. Какую бы позицию учитель ни занимал, в ШУРД полностью исключен авторитарный стиль в отношениях с ребенком.
8. Выступая в качестве посредника между Читателем и Автором, учитель организует их непосредственное сотрудничество и создает необходимые условия для развития его содержания и последовательного превращения из интрапсихической в интерпсихическую форму.
9. На каждом этапе работы программа усложнения читательской деятельности согласуется с программой усложнения текстов, предлагаемых для чтения.
10. Усложнение текстов осуществляется дозированно по трем основным направлениям:
A — изменение соотношения позиции автора и читателя:
A1 — позиция автора и читателя не дифференцирована, автор и читатель — одно лицо;
A2 — автор, знакомый читателю человек;
A3 — автор, неизвестный читателю человек.
B — изменение соотношения правды и вымысла:
B1 — быль;
B2 — небывальщина;
B3 — сказка.
C — изменение объекта описания:
C1 — действие героя,
C2 — поведение,
C3 — поступок.
11. Тексты на старте обучения (Т0) могут быть описаны формулой Т0 = A1 + B1 + C1, а тексты на финише работы (Тф), предусмотренной программой ШУРД, соответственно будут представлены формулой Тф = A3 + B3 + C3. Переход от одного типа текста к другому предполагает изменение на одну позицию только одного из названных (A, B, C) параметров текста при сохранении на прежнем уровне остальных. Объем, предметно-тематическое содержание и лексико-грамматическое оформление определяются при этом в соответствии с уже достигнутым уровнем развития речи и представлений ребенка об окружающей действительности.
12. Каждый шаг в изменении формулы текста подготавливается на специальных занятиях по формированию адекватных данному типу текста способов, уровней и инструментов сотрудничества читателя с автором текста.
13. Освоение каждого нового типа текста проходит три основных этапа:
на первом этапе учитель помогает ребенку-читателю заметить усложнение предлагаемого для чтения материала и осознать непригодность для решения новых читательских задач приемов и установок, сложившихся на
64предыдущих этапах обучения при работе с текстами другого типа;
второй этап — целенаправленное формирование приемов и установок умственной деятельности, адекватных новому типу текста;
третий этап — реализация достигнутого уровня в формировании читательской деятельности при чтении по выбору из библиотеки книг, предназначенных для данного этапа читательского развития ребенка в целях развития читательской самостоятельности, развития речи и представлений учащихся об окружающей действительности.
14. ШУРД предполагает следующие правила взаимодействия уроков чтения, развития речи и внеклассного чтения:
каждый шаг в усложнении предлагаемого для чтения материала, требующий изменения содержания и структуры читательской деятельности ребенка, должен быть сначала подготовлен на уроках чтения на простом и уже хорошо освоенном лексико-грамматическом материале;
как только ребенком будут освоены необходимые для понимания текстов нового типа приемы умственной деятельности, необходимо обеспечить условия для их закрепления и реализации в чтении по свободному выбору, “в чтении с удовольствием” во время, отведенное для внеурочного чтения;
по мере того как ребенок осваивает новый крут доступного ему чтения и проявит в нем определенный уровень читательской самостоятельности, можно переходить к традиционной для современной школы работе по эксплуатации чтения текстов данного типа для решения образовательных, воспитательных и коррекционных задач на уроках развития речи, предметных и других уроках.
2. ШУРД И ТРАДИЦИИ ОБУЧЕНИЯ
Как видно из сказанного, ШУРД — это система обходных путей и педагогических инструментов, предназначенных для решения таких задач в подготовке к восприятию художественной литературы детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, которые в норме решаются в дошкольном детстве благодаря культурным традициям чтения и рассказывания еще не читающим детям.
Известно, что благодаря этим традициям, при благоприятных условиях школьного воспитания ребенок, прошедший “школу” восприятия детской литературы на слух, к шести годам приобретает необходимый для дальнейшего литературного образования читательский авторский опыт, а также такие ценные для читательского развития качества, как игровая непосредственность, эмоциональная целостность и индивидуальное своеобразие восприятия художественного произведения; стремление свободно действовать с реальностью, выстроенной воображением писателя и читателя, владеть этим миром в воображении и таким образом эмоционально осваивать его; потребность и способность проживать как свою жизнь множество чужих судеб, активно действовать в неожиданных обстоятельствах вымышленных сюжетов, сопереживать полюбившимся персонажам, способность к простейшим эстетическим и нравственным оценкам и др. [18; 19].
В системе обучения слепоглухих детей, разработанной И. А. Соколянским и А. И. Мещеряковым, специальные технологии достижения таких результатов в области подготовки к чтению детей с нарушениями зрения и слуха еще не были представлены.
В работах И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова основательно теоретически методически были проработаны обходные пути в формировании ситуативной по своему характеру, речи, которые обеспечивали достижение уровня речевого развития слышащего и видящего ребенка раннего возраста. Здесь исключительно роль играла разработанная И. А. Соколянским система параллельных текстов, технологии обучения технике чтения и письма [20; 23; 24]. Однако переход на более высокие ступени в развитии речи и чтения, и прежде всего переход к восприятию при чтении контекстной речи, даже ее простейших формах, был намечен лишь пунктиром через указания на такие вехи на этом пути, как рассказы, описывающие события из жизни друзей и близких ребенка, сокращенные и адаптированные тексты из “Родной речи” для массовой школы и т. п. [20].
Практика обучения слепоглухих детей 60—70 гг. вынужденно дополняла отсутствующие в теории указания о дидактике (в понимании И. А. Соколянского) этих переходов за счет использования методов обучения и учебных материалов, предназначенных
65для школьного этапа обучения умственно отсталых и глухих детей. Получилось, что ребенка с уровнем развития речи и читательской деятельности, соответствующих преддошкольному возрасту, помещали в среду школьного традиционного обучения чтению. Пропускалась целая возрастная эпоха, “сказочный возраст” (Ш. Бюлер) — важнейший этап в развитии ребенка и его подготовки к восприятию художественной литературы. И этот пробел не мог не сказаться на результатах читательского развития детей, и прежде всего детей с врожденными или рано приобретенными нарушениями зрения и слуха. Специально проведенное в конце 70-х гг. исследование показало, что у большинства учащихся, уже несколько лет читающих на уроках тексты, содержащие контекстную речь, сохраняется отношение к чтению, характерное для этапа освоения ситуативной речи. Ориентировка на новое и установка на его извлечение из текста у этих детей, как правило, отсутствовали. Несоответствие установок и приемов чтения не осознавалось. Чтение было поверхностным. Все содержание, незнакомое и не соответствующее личному опыту ребенка, как бы отбрасывалось, при этом возникали неадекватные тексту представления и оценки, нарушалась целостность восприятия прочитанного [5].
Говоря об истории развития тифлосурдопедагогики в России, нельзя не отметить, что теоретическая и методическая неразработанность проблем “сказочного возраста” в системе обучения слепоглухих семидесятых годов касалась не только обучения чтению, но и многих других разделов тифлосурдопедагогики. Эта проблема не потеряла актуальность и сегодня. В связи с этим позволю себе повторить уже сказанное 10 лет назад на конференции “Слепоглухонемота. Исторические и методологические аспекты: мифы и реальность” о том, что “в работах И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова достаточно глубоко теоретически и экспериментально исследованы условия формирования у слепоглухого ребенка только таких новообразований, которые у слышащего и видящего ребенка складываются в раннем детстве. Много это или мало? Думаю, колоссально много, но в то же время для научных разработок в области теории и методики обучения детей с глубокими нарушениями зрения и слуха — это все еще только начало пути. Проблемы дальнейшего развития слепоглухого ребенка — проблемы перехода от раннего к дошкольному возрасту (я имею в виду не паспортный, а психологический возраст), проблемы школьного и юношеского возрастов — ждут своего исследования. Здесь для педагога и психолога открывается огромное поле деятельности. Встают сложнейшие задачи, и прежде всего задачи формирования у ребенка с нарушениями зрения и слуха тех психологических новообразований, которые в норме появляются в дошкольном возрасте. При современном уровне организации практики обучения детей, потерявших слух и зрение в раннем возрасте, этот важный этап, как правило, оказывается не пройденным” [22].
Достаточно ярко эта проблема представлена и в книге А. В. Суворова “Школа взаимной человечности”, в которой, оценивая значение и перспективы развития научного наследия И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова, он пишет: “Основное содержание, смысл жизни и творчества как Соколянского, так и Мещерякова, — поиск “принципиального пути первоначального развития” ...Поиск увенчался полным успехом. Искомый ”принципиальный путь“ — это формирование элементарной человеческой активности в процессе совместно-разделенного с педагогом овладения бытовыми навыками самообслуживания, при строжайшей дозировке активности педагога по мере нарастания активности ребенка. Этой формулой охватываются все фундаментальные открытия Соколянского и Мещерякова. Фундаментальные не только в смысле громадного научного и практического значения, но и в смысле фундамента новых разработок для следующих за первоначальным этапов развития личности. Если воспользоваться распространенной у нас возрастной периодизацией детства, то окажется, что первоначальное очеловечивание решает проблемы лишь младенческого и преддошкольного возраста, да и то не все. Между тем слепоглухонемых, да и глухонемых детей прямо с преддошкольного тянут на школьный уровень, с катастрофическими последствиями минуя уровень дошкольный. Это связано не с чьей-то злой волей, а просто с нерешенностью дошкольных психолого-педагогических проблем, возникающих в ситуации ранней глухоты... А если дошкольный этап развития пропущен, в принципе немыслима и школа...
66Слов нет, надо идти дальше Соколянского и Мещерякова, заложивших фундамент, но, конечно, не решивших всех проблем. Но идти надо в том же направлении, по намеченному ими пути... Идя дальше, их решение проблем необходимо дополнить восстановлением дошкольного этапа развития личности...” [25, с. 10—14].
Применительно к подготовке слепо-глухих детей к самостоятельному чтению необходимость восстановления дошкольного этапа этой подготовки была теоретически и экспериментально доказана уже в 70 годы. В 80-е гг. сложились основные компоненты новой системы обучения, 90-е — это ее развитие, внедрение в практику, постепенная трансформация из локального эксперимента в эксперимент школьного типа (16), а также попытки использования подхода в обучении чтению, разработанного для обучения детей с сенсорными нарушениями, при решении более широкого круга дефектологических проблем уже за рамками собственно тифлосурдопедагогики [5, 12—15, 17].
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Проследив историю создания ШУРД, нельзя не сказать о ее непосредственных участниках и о том, как осуществлялась разработка ШУРД в эти непростые годы.
Опытно-экспериментальная работа, в ходе которой разрабатывались первые “эскизы” ШУРД, проходила в созданной И. А. Соколянским московской экспериментальной группе для слепоглухих детей при участии опытнейших педагогов А. Я. Акшониной, Г. В. Васиной. В соавторстве с ними были подготовлены первые методическое и учебное пособия, реализующие новый подход [9,10]. Все новые и еще не опубликованные разработки, включая авторские и адаптированные для детей тексты, оперативно передавались в Загорский детский дом для слепо-глухих детей (теперь Детский дом для слепоглухих детей, г. Сергиев Посад), где при участии администрации и сотрудников этого уникального учреждения проводились апробация и доработка предложенных материалов. В разное время в этой работе активное участие принимали Г. К. Епифанова, Е. А. Заречнова, Н. А. Куняева, Р. А. Леонова, О. А. Терникова, Е. Г. Топоркова, Е. В. Пташник. Используя опыт коллег, каждый новый участник эксперимента имел возможность в практической работе овладеть новым походом к обучению чтению, оценить его достоинства и недостатки, обогатить предлагаемую методику дополнительными приемами или новыми вариантами (16, 21). Реализация этого подхода на начальных этапах требовала от всех участников эксперимента больших временны́х и психологических затрат, так как в значительной мере предполагала отказ от традиционных установок, значительную перестройку профессионального сознания. Требовалось много времени и усилий на изготовление необходимых пособий.
Сегодня кажется, что самое трудное уже позади. Идеи претворились в дела (это и уникальная библиотека, это и постоянно совершенствующаяся система работы на уроках, это и новые практики инсценирования и иллюстрирования книг во внеурочное время и т. п.). Эти дела за последние годы во многом преобразили жизнь детского дома. Дела имеют сторонников, которые готовы их продолжать, а идеи — последователей, которые готовы их развивать. Однако в заключение не могу не заметить, что с позиции достигнутого за эти 30 лет в развитии системы подготовки детей с сенсорными нарушениями к восприятию художественной литературы мы сегодня еще яснее, чем раньше, представляем, за какую сложнейшую проблему мы взялись и насколько далеки мы все еще от ее решения.
Литература
1. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. М., 1983.
2. Бахтин М. М. Эстетика литературного творчества. М., 1979.
3. Бюлер Ш. Сказка и фантазия ребенка. М. — Л., 1925.
4. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1969. Т. 1.
5. Гончарова Е. Л. Из опыта проектирования спецкурса “Введение в психологию читательского развития детей с особыми образовательными потребностями” // Дефектология. 1998. № 6.
6. Гончарова Е. Л. К характеристике особенностей развития словесной речи слепоглухонемых детей и обучение их чтению // Коррекционно-воспитательная работа с детьми при глубоких нарушениях зрения и слуха. Сб. науч. тр. М., 1986.
7. Гончарова Е. Л. Программа целенаправленного формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. 1996. № 5.
8. Гончарова Е. Л. Формирование базовых компонентов
67читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. 1995. № 4.
9. Гончарова Е. Л., Акшонина А. Я., Васина Г. В. Прочитай, подумай, ответь. Учебное пособие для слабовидящих глухих детей. М., 1993
10. Гончарова Е. Л., Акшонина А. Я., Васина Г. В. Тексты и упражнения для уроков чтения в начальных классах школы слепоглухих детей: Метод. пособие. М., 1990.
11. Гончарова Е. Л., Акшонина А. Я., Заречнова Е. А. Формирование мотивационной основы чтения у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дифференцированный подход при обучении и воспитании слепоглухих детей. Сб. науч. тр. АПН СССР. М., 1990.
12. Гончарова Е. Л., Королевская Т. К., Кукушкина О. И. Рассказы о временах года, версия 1.0. / Специализированное ПС для детей с нарушениями слуха. М., 1993.
13. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Внутренний мир человека как предмет изучения в специальной школе: опыт проектирования нового содержания обучения // Дефектология. 1998. № 3.
14. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Дневник событии жизни ребенка — первая рабочая тетрадь к курсу “Внутренний мир человека” // Дефектология. 1998. № 5.
15. Гончарова Е. Л., Кукушкина О. И. Набор упражнений для оценки сформированности читательской деятельности ребенка младшего школьного возраста из компьютерной коррекционно-диагностической среды “Мир за твои окном” // Дефектология. 1997. № 6.
16. Кабачек О. Л. Конференция по проблеме формирования читательской деятельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха // Дефектология. 1997. № 5.
17. Катаева А. А., Гончарова Е. Л. Дорога к книге. О приобщении детей к чтению: советы родителям // Семья и школа. 1989. № 8.
18. Кудина Г., Новлянская З. От маленького писателя к большому читателю // Начальная школа. 1996. № 4.
19. Левин В. А. Когда маленький школьник становится большим читателем. (Введение в методику начального литературного образования.) М., 1994.
20. Мещеряков А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения. М., 1974.
21. Развитие речи и обучение чтению детей с недостатками слуха и зрения: Материалы Детского дома для слепоглухих г. Сергиев Посад. Сергиев Посад. 1998.
22. Слепоглухонемота: Исторические и методологические аспекты: Мифы и реальность / Филос. об-во СССР Под ред. Д. И. Дубровского и др. М., 1989.
23. Соколянский И. А. Усвоение слепоглухим ребенком грамматического строя словесной речи: Доклады АПН РСФСР. 1959. № 1.
24. Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей / Ред. И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова // Известия АПН РСФСР. Вып. 121. М., 1962.
25. Суворов А. В. Школа взаимной человечности. М., 1995.
