87
Заметки о развитии
предметных действий
в раннем детстве*
Исследованию психологических механизмов возникновения предметных действий у детей в истории детской психологии не очень повезло. Несмотря на чрезвычайную теоретическую и практическую значимость этой проблемы, ее изучение только начинается. Поэтому важно с самого начала правильно наметить принципиальные пути, по которым должно идти такое исследование, чем в значительной степени и определены настоящие заметки (см. также: Д. Б. Эльконин, 1977).
Традиция изучения предметных действий восходит к знаменитым исследованиям интеллекта человекообразных обезьян В. Келера. Проведенное затем К. Бюлером исследование использования элементарных орудий у детей самого раннего возраста дало повод для неоправданных аналогий и рассмотрения всего периода как «шимпанзеобразного». Вместе с тем исследование развития предметных действий у детей раннего возраста слилось с исследованием развития интеллекта. Стратегия заключалась в том, что ребенку предлагались разнообразные задачи, требовавшие для использования различных орудий-средств, и на основании того, как дети решали подобные задачи, ученые судили о появлении и развитии интеллекта.
В основе стратегии лежало прямо не формулируемое представление что развитие интеллекта, а тем самым и предметно-орудийных действий происходит при непосредственном столкновении ребенка с окружающим его миром предметов как физических объектов в системе «ребенок — вещь». Особенно четко эта позиция представлена в исследованиях Ж. Пиаже стадий развития сенсомоторного интеллекта. Его теоретическая схема развития интеллекта на этой стадии предполагает взаимодействие процессов ассимиляции
88
и аккомодации. Под процессом ассимиляции подразумевается включение предмета, с которым сталкивается ребенок, в уже имеющиеся у него схемы действий или движений, под процессом аккомодации — изменение последних под влиянием физических свойств новых объектов, включаемых в уже наличествующие схемы действий (см.: Ж. Пиаже, 1969).
Даже если принять позицию Ж. Пиаже, то взаимодействием процессов ассимиляции и аккомодации в самом лучшем случае можно объяснить совершенствование операционально-технического способа выполнения действия при переносе его на сходные, но не тождественные предметы или в сходные, но не тождественные тем, в которых действие возникло, условия. Однако взаимодействием процессов ассимиляции и аккомодации невозможно объяснять происхождение новых действий с новыми предметами, которые могут быть совершенно — ни по своей функции, ни по своему операциональному составу — никак между собой не связаны.
Раздумывая над исследованиями Ж. Пиаже, посвященными этим ранним периодам развития, я постепенно прихожу к выводу, что он, конечно, понимает роль взрослого в возникновении действий с предметами, понимает, что взрослый выступает источником образцов, если и не всех, то большего числа предметных действий, но ему совершенно безразлично, как появилась первоначальная схема действия — была ли она простым рефлекторным движением, возникла ли путем случайной пробы или была усвоена из совместной деятельности ребенка со взрослым. Важно, что она есть, и Ж. Пиаже интересует процесс ее дальнейших преобразований, который независим от предшествующей истории, от генетических корней и источников.
Почти все экспериментальные пробы, которые Ж. Пиаже включал в наблюдение над развитием действий в раннем детстве у своих детей, были построены по одному принципу. Подметив у ребенка новую схему действия, он ставил это действие в новые, в чем-то сходные, а в чем-то отличные условия и наблюдал за тем, как происходило дальнейшее изменение схемы действия.
В настоящей статье я не ставил перед собой задачи детального критического анализа концепции сенсомоторного интеллекта Ж. Пиаже. Это дело более подробного изложения. Однако в связи с указанными особенностями подхода
89
Ж. Пиаже к анализу процессов возникновения и развития действий с предметами у детей есть все основания полагать, что и ему не чуждо представление о некоторой шимпанзеподобности этого процесса.
Тенденция отождествления некоторых черт поведения человекоподобных обезьян и человека на ранних этапах онтогенеза существует сегодня и у некоторых советских физиологов.
В печати появилось краткое информационное сообщение доктора медицинских наук Л. Фирсова о том, что в Институте физиологии им. И. П. Павлова «свершилось долгожданное событие: две самки шимпанзе, Гамма и Сильва, принесли потомство!» (1977а). Рождение детенышей у шимпанзе в неволе — редкий случай, даже уникальный, и то, что исследователи, занимающиеся поведением высших обезьян, связывают с изучением развития детенышей большие надежды, естественно. Однако еще до окончания исследования автор склонен к далеко идущим выводам: «Поведение подростков и взрослых шимпанзе, даже при очень большой боязни впасть в антропоморфизм (очеловечивание животных), слишком напоминает наше собственное. Что же касается психомоторного развития шимпанзе в первые месяцы жизни, то, похоже, оно практически ничем не отличается от развития человеческого младенца» (1977б, с. 57). В третьем сообщении это предположение еще более уточняется: «В настоящее время стало общепризнанным, что человекообразные обезьяны (антропоиды) занимают выдающееся место среди других животных нашей планеты. К этому следует добавить, что в первые месяцы жизни детеныши шимпанзе практически мало чем отличаются от ребенка» (1978, с. 103).
Интересно отметить, что некоторые факты, приводимые в этих предварительных сообщениях, находятся в противоречии с высказываемыми предположениями. Укажем лишь на два из них. Первый: детеныш шимпанзе с момента рождения цепляется за мать, находится при ней неотрывно и совершает вместе с ней все передвижения в пространстве; такие отношения сохраняются по крайней мере первые 2 месяца жизни. Лишь постепенно, к концу 1-го полугодия, ручки его перестают цепляться за мать. Ничего подобного нет у человеческого ребенка, который с момента рождения физически отделен от матери, а вместе с тем значительно более беспомощен, чех детеныш шимпанзе.
90
Уже одно это различие должно вести к принципиально иному ходу всего развития, в том числе и самых элементарных сенсомоторных актов. У человеческого младенца в силу специфической социальной ситуации — отсутствия непосредственной связи с матерью — все развитие протекает под флагом становления коммуникативных функций, что находит свое выражение в появлении в конце 2-го — начале 3-го месяца жизни своеобразного «комплекса оживления», впервые описанного Н. Л. Фигуриным и М. П. Денисовой (1929). Ничего подобного у детенышей шимпанзе нет.
Второй факт. Шимпанзенок Тимур, которому исполнилось 4 месяца, по словам Л. Фирсова, «уже начал осваивать предметный мир. Его интересует все, до чего он может дотянуться: резиновая трубка, фонендоскоп, пластмассовая игрушка, мамина рука, ложка, рожок, яблоко, которое ест его мать. Все это буквально притягивает малыша» (1977б, с. 56). Хорошо известно, что в первые месяцы человеческий младенец находится в горизонтальном положении и не умеет хватать, а если и делает попытки тянуться к предметам, то только к тем, которые подносит ему взрослый. Все отношения его с внешним миром происходят через мать или ухаживающих за ребенком взрослых.
Представляется, что нельзя сравнивать поведение детеныша шимпанзе и человеческого младенца, не подвергая анализу всю ситуацию развития, в особенности систему отношений с матерью. Заметим, что ситуация развития Тимура и Боя в некоторой степени «очеловечена» специальными лабораторными условиями и это может накладывать отпечаток на некоторые особенности развития и вызывать неоправданные аналогии.
В нашу задачу не входит, да и не может входить, детальный анализ фактов, полученных в этом исследовании, оно еще не закончено и полностью не опубликовано. Мы коснулись его только для того, чтобы указать на живучесть теорий «шимпанзеподобности», ведущих свое начало от попыток переноса знаменитых опытов В. Келера на эксперимент с маленькими детьми. А ведь с тех пор прошло более 50 лет!
***
Впервые в отечественной психологии П. Я. Гальперин указал на принципиальное отличие орудийных операций у
91
человека от феноменально сходного употребления вспомогательных средств высшими обезьянами. Он видел это отличие в том, что обезьяны предметом действуют так же, как и рукой; предмет у них становится как бы простым удлинением или придатком руки. У человека рука подчиняется требованиям орудийных приемов. Ее движения перестраиваются в той мере, в какой они противоречат логике орудия, именно при усвоении орудийных операций для ребенка возникает и само орудие как та новая действительность, которой надо овладеть. Процесс овладения ребенком орудием — довольно трудное и длительное дело.
П. Я. Гальперин так описывает этот процесс на примере овладения ложкой как орудием приема пищи: «Сначала ребенок старается захватить ложку как можно ближе к рабочему концу. Он, не стесняясь, лезет пальцами в ее углубление, лишь бы часть, которой непосредственно орудуют, по возможности сливалась с кулачком. Целесообразность этого намерения становится тотчас очевидной. После того как мама заставляет его взять ручкой ложку и они вместе зачерпывают кашку, ребенок резким движением поднимает ложку ко рту, косо снизу вверх — и большая часть содержимого выливается. Ребенок действует так, как если бы он подносил ко рту свой кулачок. А ложка является не более чем продолжением его руки, и конец ее тем вернее попадает в рот, чем ближе ее черпачок к самой руке. Простая «орудийная логика» ложки — она особенно ясно выступает, когда, зачерпнув жидкость, обдирают донышко ложки о край тарелки, — требует, чтобы наполненная ложка все время находилась в горизонтальном положении, была поднята сначала вертикально до уровня рта и только после этого по прямой направлена в рот. Эта простая логика не выступает перед ребенком вполне очевидно. Ложка в его руке еще не орудие, а средство, вынужденное замещение руки, и как таковое плохое замещение. Лишь после довольно длительного обучения ребенок усваивает основные орудийные приемы пользования ложкой: не прямо в рот, но сначала вверх и все время строго горизонтально. Но еще долго впоследствии он пытается взять ложку (кулачком) ниже верхнего широкого конца ручки...» (1980, с. 197—198).
В этом описании П. Я. Гальперин указывает на необходимость довольно длительного обучения, но не раскрывает, в чем оно заключается, в частности остается неясной
92
функция тех образцов, которые в ходе обучения предлагает ребенку взрослый. Может создаться впечатление, что ребенок приспосабливается непосредственно к физическим свойствам орудия. Я сам держался этой же точки зрения и приводил этот пример как иллюстрацию превращения «ручной» операции в «орудийную» (Д. Б. Эльконин, 1961). Перестройка эта действительно происходит, но под влиянием приспособления не к физическим свойствам орудия, а к тому образцу, который предлагает взрослый. Именно в собственно «ручных» операциях орудие максимально прилажено к руке, а в «орудийных» происходит перестройка, но диктуется она логикой образца использования орудия, принятого в данном обществе.
Итак, можно предположить, что в действительности дело происходит иначе. Ведь на предмете не написаны ни его общественная функция, ни способ его рационального использования, принятый в данном обществе. Ребенку безразлично, как держать ложку — ближе к рабочему концу или за ручку. Ему даже удобнее держать ближе к рабочему концу. Образец рационального способа дает ребенку взрослый. Он в совместной деятельности с ребенком изменяет положение руки ребенка, и ребенок не приспосабливается к физическим свойствам предмета, а включает предмет в образец его правильного использования. Таким образом, кажущееся приспособление движений ребенка к физическим свойствам орудия в действительности является опосредствованным через образец действия, в который и включается орудие.
Основное — путь совместной деятельности ребенка со взрослым, в процессе которой взрослые постепенно передают ребенку общественно выработанные способы употребления предметов, В такой совместной деятельности взрослые организуют действие ребенка, а затем осуществляют функции поощрения и контроля за ходом формирования этих действий. В этом процессе слиты воедино и усвоение общественной функции предмета, и технические приемы его осуществления.
Все высказанные предположения возникли у меня в ходе наблюдений над развитием предметных действий у своего внука Андрея в возрасте от 1 года до 2 лет.* Первый пример относится еще ко времени, когда Андрей не мог ни
