Лисина. Возрастные и индивидуальные особенности общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет: Автореферат диссертации

АКАДЕМИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ НАУК СССР

ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ
НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ
ОБЩЕЙ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

На правах рукописи

ЛИСИНА Мая Ивановна

ВОЗРАСТНЫЕ И ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ
ОСОБЕННОСТИ ОБЩЕНИЯ СО ВЗРОСЛЫМИ
У ДЕТЕЙ ОТ РОЖДЕНИЯ ДО СЕМИ ЛЕТ

Специальность № 190007 — Детская и педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени
доктора психологических наук

МОСКВА — 1974

Работа выполнена в НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

Официальные оппоненты:

член-корреспондент АПН СССР, доктор психологических наук, профессор Д. Б. Эльконин,

доктор биологических наук А. М. Фонарев,

доктор психологических наук, профессор С. Н. Карпова.

Ведущее учреждение: ЛГУ им. А. А. Жданова.

Автореферат разослан «15» ноября 1974 г.

Защита состоится «24» декабря 1974 г. в «15» часов на заседании Ученого Совета Научно-исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР.

Отзывы направлять по адресу: Москва, К-9, проспект Маркса, 20, корп. «В», НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Института.

Ученый секретарь Совета А. А. Никольская

Проблема общения людей друг с другом привлекает в последнее время все более пристальное внимание исследователей разных специальностей: советских философов и социологов (Б. Д. Парыгин, 1971; И. С. Кон, 1971), психолингвистов (А. А. Леонтьев, 1969), психологов (А. А. Бодалев, 1965; Ф. Д. Поршнев, 1966; П. М. Якобсон, 1973 и др.), а также ряда зарубежных исследователей (Дж. Боулби, 1966; Р. Спитц, 1946; Р. Сирс, 1963 и др.). Подчеркивается значение общения для комфортного состояния людей (Л. Фестингер, 1954), изучаются причины отклонения в протекании процессов общения у отдельных индивидов (проблема некоммуникабельности), исследуются пути и способы налаживания общения между людьми с использованием технических средств и прочее.

Мы полагаем, что эффективным путем изучения общения может стать исследование его генезиса — то есть возникновения и развития на протяжении детства. Изучение явления в процессе его формирования представляет, по общему признанию, один из наиболее эффективных путей его исследования. У маленького ребенка исследуемое явление обнаруживается в своей простейшей элементарной форме. Прослеживание последующего усложнения процесса позволяет произвести затем более точный анализ и того сложного образования, в которое превращается изучаемое явление по истечении ряда лет. Наконец, изучение условий и закономерностей развития общения открывает возможность для своевременного вмешательства в этот процесс с целью сознательного формирования адекватных и гармоничных его форм.

При этом в области детской психологии вопрос об общении ребенка с окружающими людьми и, в особенности, с взрослыми приобретает особое значение. Дело в том, что факты свидетельствуют о первостепенной важности этого условия, как решающего фактора общего психического развития ребенка. Можно оспаривать достоверность сведений о глубоком и необратимом недоразвитии детей, выросших вне человеческого общества (К. Дейвис, 1940; А. Гезелл, 1941), к которым некоторые авторы (например, Л. Стоун, 1954) относятся скептически. Однако, неоспоримым являются данные относительно негативного влияния на психическое развитие «госпитализма», при котором ребенок растет в условиях «дефицита общения» с окружающими людьми. Знакомство с этими явлениями, впечатляюще описанными рядом исследователей (назовем среди них М. Ю. Кистяковскую, 1970; Дж. Боулби, 1966; Р. Спитца, 1946), вызвало к жизни в послевоенные годы массу

психологических исследований, посвященных проблеме общения детей со взрослыми.

В этой литературе можно выделить два основных направления. Сторонники психоанализа (А. Фрейд и Д. Берлингхэм, 1944; М. Риббл, 1949; Х. Гевирц, 1959; У. Голдфарб, 1943, 1944; Х. Рейнголд, 1961; Х. Р. Шаффер, 1963 и др.), которые ложно интерпретируют контакты младенца с матерью, как якобы проявления его примитивных сексуальных влечений, не исследуют действительной природы и подлинного содержания этих контактов, не изучают механизмов их влияния на психическое развитие (см. обзор работ этого направления в нашей статье, М. И. Лисина, 1961; и в критической статье Л. Ярроу, 1961). В отличие от этого сторонники необихевиоризма (Р. Х. Уолтерс и Р. Д. Парк, 1965; У. Бижу и Д. Баер, 1966; И. Брекбилл, 1958; Х. У. Стивенсон, 1965) пытаются осуществить более планомерное и систематическое изучение процессов общения ребенка со взрослым; однако, остаются на уровне внешнего их описания, механистически трактуя эти процессы, как особые поведенческие реакции, вырабатываемые под влиянием стимулирующего и подкрепляющего воздействия окружающих людей («вторичное социальное подкрепление»), а действия детей интерпретируются как обычные ответные реакции. Появляется все больше работ, в которых бихевиористские способы фиксации сугубо внешнего поведения детей, или даже сообщения о нем родных ребенка, сочетаются с психоаналитической трактовкой полученных фактов на основе различных «влечений» и «комплексов» (например, Р. Р. Сирс, 1963).

Советские исследования убедительно свидетельствуют о несостоятельности натуралистического подхода к данной проблеме как необихевиористов, так и неофрейдистов, неправомерно игнорирующих глубокие качественные различия между процессами человеческого общения и коммуникативными реакциями животных. В работах Л. С. Выготского (1956, 1960); А. В. Запорожца (1960), А. Н. Леонтьева (1972), С. Л. Рубинштейна (1973), Д. Б. Эльконина (1960, 1971) было выдвинуто положение о том, что процессы общения с окружающими приобретают у ребенка, вследствие социальных условий его жизни и воспитания, специфически человеческий характер, как по своему содержанию, так и по способам своего осуществления, а также по той роли, которую они играют в формировании детской личности. В процессе общения ребенок усваивает социальный опыт, накопленный предшествующими поколениями, что составляет необходимое условие не только обогащения его определенной системой знаний и умений, но и развития специфически человеческих свойств и способностей. Однако, эти важные общие положения не получили до сих пор должного развития и конкретизации. Недостает экспериментальных данных для выяснения того, как это общение влияет на психическое развитие

детей различных возрастов. В особенности мало таких материалов по самому раннему периоду (младенчество, ранний возраст), хотя именно в это время можно наблюдать возникновение и первые этапы развития контактов детей с окружающими людьми.

Учитывая важность проблемы общения ребенка со взрослыми и ее недостаточную изученность, мы и решили подвергнуть экспериментальному исследованию возникновение и развитие общения со взрослыми у детей от рождения до семи лет. Нашей задачей было выяснение основных возрастных и индивидуальных особенностей общения с окружающими людьми у детей раннего и дошкольного возраста. Настоящая работа написана на основе экспериментальных исследований, проведенных автором или под его руководством сотрудниками и соискателями лаборатории ранних этапов развития психики НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР, выполненных за последние 10 лет. В этих работах (а) исследуются особенности общения со взрослыми у детей разных периодов раннего и дошкольного детства, (б) прослеживается влияние общения на развитие разных сторон личности и поведения детей, а также (в) устанавливаются те пути, по которым это влияние осуществляется. Мы пытаемся также теоретически осмыслить полученные материалы, исходя из некоторых более общих психологических положений.

Работа состоит из четырех частей, общего заключения и списка цитированной литературы. В первой части дается анализ основных понятий, используемых в работе для описания деятельности общения у детей и ее интерпретации. Вторая часть содержит очерк возникновения общения и сквозных линий развития параметров этой деятельности у детей до семи лет. В третьей части развитие общения характеризуется как смена качественно своеобразных форм общения ребенка со взрослым. Четвертая часть посвящена анализу механизмов развития общения и его влияния на общее психическое развитие ребенка. В заключение подводится краткий итог всего содержания работы.

Часть первая. ОБЩЕНИЕ РЕБЕНКА СО ВЗРОСЛЫМ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

В первой части работы на основе данных, опубликованных в советской и зарубежной психологии, рассматривается понятие общения и его функции в жизни индивида, характеризуется наш подход к пониманию общения, как особого рода деятельности. Описывается модель общения, которая легла в основу выполненных в лаборатории экспериментальных работ, и организация всего цикла проведенных исследований.

Мы понимаем под общением взаимодействие людей, в ходе которого они обмениваются разнообразной информацией с целью

налаживания отношений и объединения усилий для достижения общего результата. Общение составляет лишь один из аспектов совместной деятельности участников и не сливается с последней, хотя возможны случаи, когда общение выступает в чистом виде, исчерпывая все взаимодействие, протекающее в этот момент между людьми.

Одной из специфических черт общения, позволяющей выделить его среди других аспектов совместной деятельности, служит его предмет. Предметом, или объектом деятельности общения является другой человек, а не какие-либо иные объекты, используемые людьми в ходе их деятельности*.

Другой специфической чертой общения является активное участие во взаимодействии всех общающихся лиц, так что каждое из них попеременно становится то субъектом, то объектом общения**. Если же постоянно активен лишь один из партнеров, приходится констатировать отсутствие общения. (Заметим, что активность выражается не только в инициативных действиях, но и в реакции на действия партнера, проявляющейся вовне и адресуемой партнеру). Процесс общения имеет место лишь при одновременном наличии обеих его специфических черт.

Аналоги процессов общения возникают уже у животных на основе взаимодействия особей одного вида, живущих сообществами, как своеобразный способ их адаптации к окружающей среде (В. Н. Боровский, 1936; Н. Ю. Войтонис, 1949; Е. Н. Панов, 1970; Я. Дембовский, 1963; К. З. Лоренц, 1970; Н. Тинберген, 1969; Р. Шовен, 1965; и др.). Однако, на уровне человека общение достигает, как мы уже указывали, неизмеримо более высокой и качественно новой ступени развития. У людей общение становится самостоятельной деятельностью, решающим условием их психического развития, важнейшим фактором реализации их потенциальных человеческих возможностей. Одним из важнейших результатов общения является познание индивидом других людей и самопознание, формирование образа другого человека и самого себя; в этих образах знание слито с оценкой, когнитивное начало — с аффективным.

Наша основная позиция в понимании общения, определяющая его интерпретацию и описание — это подход к общению, как к деятельности. Отправляясь от концепции деятельности, разработанной А. Н. Леонтьевым (1972), мы выделили в общении следующие основные структурные компоненты:

(а) Ее предмет — им является другой человек, партнер по общению, как субъект. Он всегда проявляется не целиком, а частично,

в соответствии с характером и требованиями совместной деятельности*.

(б) Потребности и мотивы общения — то, ради чего осуществляется деятельность общения. Мотивы эти разнообразны. Они могут носить узко утилитарный характер стремления получить дополнительную информацию, необходимую для решения какой-либо частной практической задачи. Они могут приобретать черты более широких познавательных интересов. Наконец, очень рано у ребенка исключительную силу приобретает потребность в интимно-личностном общении с другим человеком, с которым он хочет установить более близкий контакт, стремясь оценить его человеческие качества и получить от него оценку самого себя. Такого рода мотивы играют исключительно важную роль в развитии общения ребенка и оказывают глубокое влияние на формирование его личности.

(в) Действие общения. Это единица деятельности общения — целостный акт, адресованный другому человеку и направленный на него, как на свой объект. Выделяются пассивные (ответные), и активные (инициативные) акты общения.

(г) Задачи общения — та цель, на достижение которой в данных конкретных условиях направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения. Цели (задачи) и мотивы общения могут не совпадать. Так, в определенных обстоятельствах действия ребенка могут быть направлены на решение тех или иных изобразительных, конструктивных или познавательных задач, которые, однако, интересуют ребенка не сами по себе, а лишь постольку, поскольку их решение дает повод вовлечь в свою деятельность другого человека, установить с ним более тесный контакт, удовлетворить свою потребность в общении с ним.

(д) Средства общения, под которыми мы понимаем те операции, с помощью которых осуществляется действие общения. Исходя из имеющихся в научной литературе данных (Г. Л. Розенгарт-Пупко, 1961; М. Ю. Кистяковская, 1970; М. Аргайл и А. Кендон, 1967; Р. Экман и У. Фризен, 1969; С. Р. Гитин, 1970; А. Мехребиен, 1969, 1971; С. Зейдел и А. Мехребиен, 1969), мы выделили три следующих категории средств общения: экспрессивно-мимические; предметно-действенные и речевые.

При организации экспериментального исследования мы отправлялись от модели, характеризовавшейся следующими отличительными чертами: (а) наличием двух участников в деятельности общения; (б) выбором взрослого человека в качестве партнера