Выготский. Развитие житейских и научных понятий в школьном возрасте

6

РАЗВИТИЕ ЖИТЕИСКИХ И НАУЧНЫХ ПОНЯТИИ
В ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ1

Я попытаюсь изложить некоторые основные соображения по вопросу о том, как следует при исследовании подходить к вопросу развития мышления в связи с процессом обучения. Я хочу подойти к этой проблеме с чисто исследовательской точки зрения и выяснить те моменты, которые мне кажутся существенными для постановки исследования в этой области. Исходить я буду из положения, что предметом педологического исследования в школе является развитие ребенка, в частности, его умственное развитие, совершающееся в зависимости от его обучения, в зависимости от его деятельности. Но оно не совпадает с ходом самого образовательного процесса, оно имеет внутреннюю логику, связанную, но не растворяющуюся в динамике самого хода школьного обучения. Повидимому, одной из главнейших функций, которая играет основную роль в умственном развитии ребенка в школьном возрасте, является мышление, поэтому более узко я остановлюсь на вопросах исследования мышления.

В виде предисловия я хотел бы сделать еще несколько общих замечаний относительно исследования развития самого мышления. Мне кажется, вопрос стоит так: что в мышлении развивается и что подлежит в исследовании изучению? В чем заключается содержание самого процесса развития мышления?

Известно, что на первых порах изучения мышления в психологии содержание развития мышления сводилось, главным образом, к накоплению количества знаний, т. е. представлялось, что более развитой в умственном отношении человек от менее развитого отличается прежде всего количеством и качеством тех представлений, которыми он располагает, и количеством тех связей, которые существуют между этими представлениями; операции же мышления являются одинаковыми и на самых низких ступенях мышления и на самых высоких.

Эту точку зрения, как вам известно, сейчас мало кто склонен защищать, кроме некоторых представителей старой ассоциационной психологии и новой психологии поведения. В частности, книга Торндайка является попыткой защитить тот тезис, что развитие мышления заключается, главным образом, в образовании новых и новых элементов связей между отдельными представлениями и что можно построить одну непрерывную кривую, которая будет символизировать умственное развитие, начиная от дождевого червя и до американского студента. И, что эта линия представляет собою непрерывную линию, в которой и подъемы и падения обозначают только ускорение и замедление темпов.

Затем, когда наступила реакция против этой точки зрения, вопрос был повернут вниз головой. Стали утверждать, что материал мышления вообще никакой роли в развитии мышления не играет, и стали сосредоточивать внимание на самих операциях мышления, на тех функциях, на том процессе, который совершается у человека в то время, когда он мыслит, или когда он решает с помощью мышления какую-нибудь задачу. Вюрцбургская школа довела до крайности эту точку зрения и пришла к выводу, что само мышление есть такой процесс, в котором всякие образы, в которых представлена внешняя действительность, в том числе и слово, не играют никакой роли, и что мышление представляется чисто духовным актом, который заключается в чисто отвлеченном, нечувственном охватывании отвлеченных отношений, в совершенно особого рода переживаниях и т. д.

Как известно, положительная сторона этой школы была в том, что исследователи, принадлежавшие к ней, выдвинули целый ряд положений на основе экспериментального анализа и обогатили наше представление о действительном своеобразии операций самого мышления, о функционировании самого мышления. Но проблема материала мышления была выброшена из психологии мышления вовсе.

Если взять теперешний момент, то можно констатировать, что и эта точка зрения обнаружила свою односторонность и возникает новый интерес, — конечно, не прямое возвращение к старой точке зрения, — но возникает новый интерес к тому, что раньше называли материалом самого мышления. Очевидно, сама операция мышления зависит от того, с каким материалом она оперирует. Ведь всякое мышление устанавливает связь между каким-то образом представленными в сознании явлениями действительности. Иначе говоря, самая функция мышления или различные функции мышления не могут не зависеть от того, что функционирует, что движется, что является основой этого процесса. Еще проще — функция мышления зависит от структуры самой мысли. От того, как построена сама мысль, которая функционирует, от этого зависят операции, которые здесь возможны.

Я не думаю, что то, что функционирует, определяет абсолютно то, как функционирует, особенно в области чисто функционального процесса, каким является мышление, но я думаю, что это тесно связано друг с другом.

Если самое значение слова, т. е. самое первоначальное обобщение, которым и изобилует вся речь ребенка, принадлежит к определенному типу структур, то только определенный круг операций становится возможным в пределах данной структуры, а другой круг операций становится возможным в пределах другой структуры. Если мы имеем дело с синкретическим обобщением или понятием, то круг операций будет соответствовать типу или характеру построения этих первоначальных обобщений. Если обобщение построено определенным образом, то известные операции для него невозможны, а другие, наоборот, окажутся возможными.

Как известно, ряд французских исследователей: Жанэ, Клапаред, Пиаже, поставили вопрос о структуре детской мысли. Пиаже дошел в своих рассуждениях до крайности. Он утверждал, что функции в развитии не меняются, функция (напр. ассимиляция) остается той же. Содержанием изменения является строение мысли, и в зависимости от изменения строения функция лишь приобретает ту или иную форму.

Ряд работ Пиаже является попыткой возвращения к анализу самого строения детской мысли, ее внутренней структуры. Разумеется, это не было возвратом назад в собственном смысле слова — тут сохранен и анализ функций мышления. Во всяком случае, мы снова имеем некоторый поворот в этом направлении. Самое содержание этого поворота кажется мне правильным; было бы невозможно сейчас исследовать мышление, опираясь на то, что дает нам современное состояние вопроса, не учитывая того, что развитие мышления имеет многообразное содержание, что оно не исчерпывается развитием функций, что в развитии мышления мы имеем дело с некоторыми очень сложными процессами внутреннего характера, которые изменяют внутреннюю структуру самой ткани мышления, что выражается не в массовом грубом изменении самой функции, но в изменении самой структуры, самой клеточки, если можно выразиться, — мысли.

Мне представляется, что есть две стороны, с которыми мы всегда сталкиваемся в конкретном изучении мышления, и они имеют первостепенное значение в изучении процесса обучения в школе. Первая сторона — это рост и развитие самого понятия. Так как это слово часто вызывает некоторое недоумение, мы будем говорить совершенно эмпирически и конкретно; вместо понятия будем говорить о значении слова. Что слово имеет психологическую реальность, что слово имеет различное значение — не представляет никакого сомнения.

Эта сторона развития мышления является глубоким внутренним процессом изменения строения самого значения слова.

Я позволю себе сказать, что значение слова представляется мне потому чрезвычайно важной единицей исследования мышления, что оно обеспечивает нам такое исследование речевого мышления, в котором речь и мышление представлены в их единстве. Мне представляется, что всякое значение слова есть, с одной стороны, речь, потому

что к природе слова принадлежит то, что оно имеет известное значение (лишенные значения слова — это просто пустой звук), с другой стороны, всякое значение представляет собою обобщение. Нет такого значения, за которым бы не скрывался процесс обобщения. Значит, всякое значение слова возникает, как продукт и процесс мысли, и, следовательно, о значении слова уже нельзя сказать — речь это или это мышление. Это есть речевое мышление или единство речи и мышления, т. е. то живое реальное единство, которое сохраняет в себе все те свойства, которые принадлежат речи и мышлению как известному единому процессу. Мне кажется, что развитие значения слов представляет собою внутриклеточный процесс развития или изменений: процесс микроскопический, не сказывающийся непосредственно и прямо в изменении деятельности мысли, т. е. сами по себе эти изменения совершенно не совершаются так, чтобы каждому такому изменению непосредственно сейчас не соответствовало возникновение нового факта. Процесс внутреннего изменения самой мысли приводит неизбежно к изменению и операций мышления, т. е. в зависимости от того, какова структура самой мысли, стоят и те операции, которые возможны в области данной мысли.

Еще проще — в зависимости от того, что функционирует или как построено то, что функционирует, построены способ и характер этого функционирования. Когда я говорил о структуре мысли, то имел в виду известный аспект в исследовании мышления, который охватывает более или менее устойчивые, сохраняющие моменты организации мышления, который определяет известное единообразие ряда возникающих актов. Например, Пиаже изучение эгоцентризма детской мысли называет изучением структуры в отличие от изучения отдельных фактов в их последовательности. Я лично считаю, что это есть макроскопическая структура. А под макроскопической структурой я мыслю исследование развития значения понятия.

Таким образом исследование мышления в развитии почти всегда наталкивается на необходимость ввести в исследование два аспекта анализа — микроскопический и макроскопический, т. е. изучать внутриклеточные изменения, изучать изменения структуры самого значения слова и изучать те функции, те способы движения слов, которые могут совершаться в речевом мышлении. Эти аспекты внутренне связаны один с другим и везде там, где мы имеем исключение одного аспекта в пользу другого, мы делаем это в ущерб полноте исследования.

Чтобы закончить с этим введением, я хотел бы только показать на одном примере, к чему это приводит на деле. Мне кажется, что исключение одного аспекта в пользу другого приводит к тому, что проблемы школьного обучения становятся вообще невозможными в смысле их исследования и изучения, и огромные трудности, которые мы испытываем, когда подходим к этому вопросу, связаны в первую очередь с тем, что мы в наших исследовательских навыках и подходах связаны традицией, по которой эти аспекты изучались всегда один вне другого. В различных типах

исследования мы наталкиваемся на различные трудности в этом отношении.

Возьмем исследования, которые занимаются преимущественно макроскопическим функциональным анализом детского мышления — исследования Пиаже, как они отражены в его III и IV томах, т. е. в его исследовании относительно того, с помощью каких операций ребенок устанавливает причину, связи и зависимость представлений и т. д. Пиаже говорит в своем предисловии, что материал детской мысли, сами понятия, усваиваемые ребенком, не представляют никакого интереса для исследования. Для него представляют интерес только те понятия ребенка, которые уже до некоторой степени искажены, т. е. переработаны самим ребенком. Те же понятия, которые ребенок воспринял от окружающих, и те понятия, которые он приобрел в школе, не представляют никакого интереса, потому что ребенок заимствовал понятие, и в нем особенности детского мышления растворились в особенностях зрелого мышления.

Процесс мышления по Пиаже не может являться предметом исследования, когда речь идет об обучении. Все предметы, которые ребенок приобретает при обучении, являются понятиями, заимствованными от взрослых; конечно, и они являются детскими, поскольку ребенок их искажает.

У Пиаже все мышление строится вне процессов обучения и принципиально он исходит из того, что все, что в процессе обучения возникает у ребенка, не может представлять предмета исследования процесса мышления. Его точка зрения приводит к тому, что он изучает структуру мысли и не интересуется своеобразием функциональных операций. Пиаже отрывает процесс обучения от процесса развития, они оказываются несоразмерными и это значит, что у ребенка в школе идут два независимых друг от друга процесса: с одной стороны — процесс развития, с другой стороны — процесс обучения. То, что ребенок учится и что он развивается, — это никакого отношения друг к другу не имеет. А если мы возьмем умственное развитие ребенка с точки зрения содержания и материала мышления, то, стоя на точке зрения Пиаже, нужно отказаться от исследования отношения процессов развития и обучения.

Дальше я остановлюсь на некоторых, мне кажется, существенных вопросах исследовательской практики, как они вытекали бы из предпосылки, что обучение ребенка есть аспект, в котором должны вестись исследования структуры самой детской мысли.

Начнем с проблемы, которая играет очень большую роль: это проблема развития спонтанного и научного понятия в мышлении ребенка. Понятие ребенка имеет очень длительную историю своего развития. Понятие ребенка развивается задолго до того, как ребенок поступает в школу. Понятие ребенка прослежено разными учеными, и мы можем сказать, что некоторое приблизительное представление относительно хода этого процесса у нас есть. Но вторая сторона вопроса является очень мало освещенной. Дело в том, что самый приход в школу означает для